Психотерапия как сотрудничество — постклассические методы в работе с детьми и их семьями: основные принципы, методы и техники

Изучив материал, представленный в данной главе, студенты будут:

знать

• • специфику задач, возникающих при работе с детьми методами постклассической (постмодернистской) психотерапии;
• • основные способы модификации принципов и методов постклассической терапии для работы с детьми;

уметь

• • адаптироваться к разнообразным профессиональным ситуациям и запросам в работе с детьми и их семьями;
• • модифицировать имеющиеся знания и существующие технологии практической деятельности для области детской психологии и психотерапии;
• • вырабатывать собственные нестандартные решения в проблемных ситуациях при работе с детьми и семьями;
• • разрабатывать новые средства воздействия на межличностные отношения в семье и отношения ребенка с окружающим миром;

владеть

• • практическими навыками работы с детьми в ОРКТ и нарративном подходе;
• • навыками выработки новых, нестандартных решений при работе с детскими проблемами и проблемами детско-родительских отношений.

Ориентированная на решение краткосрочная терапия (Solution Focused Brief family Therapy, далее — ОРКТ)^[1] и нарративная терапия {Narrative Therapy, далее — НТ)^[2], появившиеся и сформировавшиеся в 1980—1990;х гг., являются одними из наиболее широко представленных и активно используемых в современной практике так называемых постмодернистских, или постклассических направлений терапии. Их становление явилось результатом влияния на терапевтическую методологию новейших мыслительных дискурсов середины и конца прошлого века — постмодернизма, постструктурализма, конструктивизма^[3], а также собственного развития психотерапевтической практики.

Развитие практики обеспечивалось разнообразной теоретической и практической исследовательской работой, которая велась международным терапевтическим сообществом с середины прошлого века. Здесь следует упомянуть работы Института Ментальных исследований (MRI), Л. Босколо и Дж. Чекини, Л. Хоффман, Т. Андерсона, Г. Андерсона, Г. Гулишиана и многих других исследователей^[4].

Эти направления основываются на целом ряде теоретических принципов, одна часть которых во многом объединяет ОРКТ и НТ, в то время как другая часть скорее определяет отличие одного направления от другого. При этом у каждого из направлений есть собственный технический «арсенал» (см. список рекомендованной литературы к данной главе).

Как свидетельствует уже не только западный, но и отечественный опыт практической работы, спектр использования ОРКТ и НТ в работе с детьми сегодня весьма широк — от поведенческих и эмоциональных нарушений у детей до школьной неуспеваемости. Активно предпринимаются попытки использования данных методов при преодолении более сложной клинической симптоматики — разного рода зависимостей (например, наркотической, подросткового гемблинга); ведется также работа с детьми, страдающими психическими нарушениями, и их семьями. Существенную часть этой работы составляет работа с семьями и детьми по поводу разного рода нарушений детско-родительских отношений, включая такую сложную проблематику, как работа с семьями, в которых имело место сексуальное или физическое насилие.

Однако, во-первых, в российских условиях опыт использования обоих методов в решении перечисленных выше задач пока еще невелик, он еще только накапливается. А во-вторых, несмотря на большое количество работ в этой области, представляющих методы каждого из направлений и их интегративные варианты^[5], переход от принципов работы со взрослыми к такой специфической деятельности, как работа с детьми, еще нуждается в специальном обсуждении.

Очевидно, что в целом подход, опирающийся на сильные стороны клиента, направленный на обнаружение, усиление и развитие его возможностей и ресурсов, имеет множество преимуществ в работе с детьми. Он, по сути, реализует ключевую для психологии развития и детской психологии гениальную идею Л. С. Выготского о необходимости учета зоны потенциальных возможностей ребенка, зоны его ближайшего развития и опоры на нее. Однако при столкновении с практической реализацией этого подхода не все представляется столь простым и очевидным, есть и заметные сложности.

Для их обсуждения удобно выделить положения, которые можно было бы обозначить как основные принципы работы в так называемых постмодернистских (постклассических) направлениях с тем, чтобы поочередно «спроецировать» их на специальные задачи, возникающие в процессе работе с детьми. Опираясь на каждое из этих положений, можно подойти к рассмотрению как возможных трудностей, так и преимуществ.

Для двух указанных направлений принципиальным является следующее положение.

Клиент в этих подходах выступает в качестве эксперта в тех вопросах, которые являются его трудностью, проблемой. Он также является экспертом в том, что может считаться необходимым решением проблемы (в определении «содержания» той ситуации, которая может быть названа «решением» в ОРКТ или «предпочитаемой жизненной историей» в НТ).

Терапевт — только фасилитатор процесса построения решения и его воплощения в жизнь, развития и «уплотнения» предпочитаемых клиентом историй. Он придерживается в своей работе принципа «незнания» (НТ). В терапии реализуется, таким образом, сотрудничество, взаимодействие, а не «воздействие» терапевта на клиента.

Как мы видим, эго положение означает отказ терапевта от его претензий на аналитическое «вскрытие и исследование» проблемы по совокупности переданной клиентом разрозненной информации и от экспертного поиска «истинной» причины проблемы. И в ОРКТ, и в НТ определение клиентом задач и целей работы, необходимого решения фасилитируется, т. е. поддерживается и усиливается терапевтом, но их содержание полностью определяется самим клиентом.

Следование этому положению в первом приближении выглядит недостаточно перспективным в работе с детьми — по крайней мере, не достигшими подросткового возраста. Во-первых, означает необходимость передать ребенку ответственность за формулирование содержания проблем и необходимых решений. Проблемы должны быть определены и конкретизированы клиентами, а затем исследованы так называемые «исключения из проблемы» или «альтернативные истории», также как должна быть построена «предпочитаемая жизненная история» (НТ) и необходимое «решение» (ОРКТ). Во-вторых, непонятно, как признание экспертной позиции самого ребенка может согласоваться с тем, что он оказывается в терапии благодаря родителям или другим близким ему взрослым. Именно взрослых логично было бы рассматривать как в первую очередь ответственных за формулирование общесемейных трудностей или трудностей ребенка, так же как и за их преодоление.

Наконец, есть и техническая сложность реализации данного положения: ребенку дошкольного и младшего школьного возраста достаточно трудно облекать в слова, обобщать и анализировать свои трудности и проблемы, так же как и формулировать содержание необходимых изменений и «решений».

Как с этими сложностями справляются указанные направления? Для начала отметим, что идеологически возможность предоставления самому ребенку возможности определять границы и содержание той или иной трудности, так же как и содержание «решения», вытекает из ключевых для этих направлений представлений о социальной «сконструированности» всякого описания реальности. Речь идет о том, что если нет аналитической возможности вскрывать «как оно есть на самом деле», если текст проблемы конструируется (а не выявляется терапевтом-экспертом как «объективное» проблемное положение дел), то в терапии он должен конструироваться тем и с тем, «про кого» этот текст.

Кроме того, из этого вытекает и важнейшая для этих направлений (терапевтических школ) идея о «не-иерархизированности» различных описаний реальности, поскольку тогда всякое описание (при условии его «внутренней» непротиворечивости) имеет равноценный с другими возможными описаниями статус. Поэтому, в противовес классической ситуации, постклассическая логика предполагает отношение к любой терапевтической продукции ребенка как к имеющей безусловно самостоятельное значение (а не условно самостоятельное). Важно, что эта позиция «самоценности» текста ребенка является не только и не столько выражением терапевтического «безусловного принятия» ребенка и созданием условий для эмоционального «отреагирования» переживаемых им трудностей. Она является в первую очередь следствием ориентации на указанные выше принципы посткалссической психотерапевтической работы, в силу которых текст ребенка имеет для терапевта совершенно полноценный статус. Текст ребенка равноценен всякому тексту взрослого.

Другое дело, что сотрудничество с клиентом-ребснком предполагает экспертную позицию терапевта в построении самого хода взаимодействия, беседы (так же, впрочем, как и со взрослым), и здесь необходимость учета терапевтом особенностей собеседника очевидна. Другими словами, стилистически терапевтическая беседа с ребенком не может быть идентична беседе со взрослым. Она неминуемо должна учитывать предъявляемый ребенком способ понимания реальности и присущую ему стилистику этого понимания и описания, т. е. реализовывать принцип терапевтической изоморфпости. Однако это не меняет главного: за «содержанием» терапевт обращается к ребенку как к эксперту («Ты посадил маму-слониху и слоника спиной друг к другу. Что это значит?», «А когда у мамы-слонихи и слоника все хорошо, что они делают? Что они захотят сделать вместе?»).

При этом подобные вопросы должны задаваться с позиций «действительного», а не мнимого, притворного «незнания» (НТ), ведь терапевт в действительности не знает того, что уже знает про свою жизнь ребенок. Такой ход делает ребенка терапевтически ответственным как за свои описания, так и за пожелания, т. е. актуализирует его сотрудничающую, активную позицию. Это является основой всякого эффективного терапевтического взаимодействия.

Описанная «не-экспертная», сотрудничающая позиция терапевта оставляет, однако, открытым вопрос о соотношении текстов проблемы и «решения» (предпочитаемой истории) взрослых и самого ребенка. Идея равной ценности текстов ребенка и взрослого, казалось бы, должна противоречить реальной иерархии семейного устройства, так же как и формальной стороне организации терапии. Здесь на помощь приходит различение «клиента» и «заказчика»^[6]. В отличие от позиции, в которой заказ взрослого зачастую автоматически рассматривается как клиентский запрос всех, в том числе и ребенка, логика работы в этих направлениях предполагает четкое фиксирование существующего здесь «зазора». Если взрослые клиенты выступают, как правило, в обеих «ипостасях» (и «заказчика», и «клиента»), то в работе с детьми в роли заказчиков их терапии всегда выступают взрослые — родители или другие родственники, коль скоро они за нее платят, прямо или опосредованно. В особых случаях заказчиками становятся учителя, социальные работники, врачи. А вот клиентом (наряду с родителями) является сам ребенок.

Такое различение позволяет, с одной стороны, открыто предъявить ситуацию иерархии «взрослый — ребенок» (работа заказана взрослыми, и ребенок здесь следует за решением взрослых). С другой стороны, оно «расчищает место» в терапевтическом взаимодействии с семьей для того, чтобы был признан клиентский запрос самого ребенка, особое содержание этого запроса, которое нельзя подменить не только собственным видением задач и целей со стороны терапевта, но и запросом взрослых в этой семье. Но тогда возникает задача установления соотношения между текстом ребенка и текстом родителей. Эго осуществляется при помощи специальных вопросов, позволяющих и взрослым, и детям принять факт существования как минимум двух взглядов на ситуацию и возможности ее изменения, осознать видение другого и отнестись определенным образом как к факту этого различия, так и к содержанию текстов.

Для этого используются вопросы, нацеленные на осознание ребенком существования позиции взрослых — с одной стороны, как не его собственной, но с другой — как неизбежно влияющей на его жизнь («Как ты думаешь, почему мама и папа решили прийти с тобой сюда?», «Если бы твои родители решили, что хорошую ситуацию вашего с братом общения они будут рисовать светлыми красками, а плохую — темными, какой цвет они бы выбрали?», «Что должны увидеть родители, чтобы они решили, что у тебя все в порядке и тебе больше не надо ходить к психологу?»). Такого же типа вопросы возможны и для взрослых в присутствии ребенка — они помогают фиксировать, делать очевидным факт отличия устремлений или переживаний ребенка от их собственных («Что, как вам кажется, больше всего расстраивает Ваню в этой ситуации?», «Если бы не вы, а сам Вайя выбирал из этих значков наиболее точно обозначающий свое настроение на физкультуре, какой бы он выбрал? А па математике?»).

При этом важно, что стилистика обсуждения проблемы и выявления «предпочитаемой истории» (НТ) или «решения» (ОРКТ) здесь такова, что ребенок с родителями в конечном счете являются скорее сотрудничающими экспертами по жизненной ситуации ребенка (общей семейной ситуации), чем противостоящими сторонами — обвиняющей и обвиняемой. Другими словами, сама направленность запрашиваемой терапевтом информации предполагает сосредоточение не на «конфликтных», «дефицитных», проблемных, а на ресурсных аспектах жизненной ситуации ребенка и семьи в целом; на экстернализации, объективации проблемы, т. е. на отделении проблемы от личности ребенка; на выявлении «сильных сторон»; на конкретизации картинки «без проблемы» и т. д. Это предотвращает конфликтность двух рядов описаний и, напротив, превращает их в дополняющие и обогащающие друг друга голоса. Наличие не одного, а нескольких «экспертов» становится, таким образом, ресурсом для более точных и подробных описаний жизни ребенка (НТ), для более полного и всестороннего описания «исключений» и необходимого «решения» (ОРКТ).

Обратимся, наконец, к проблеме технической сложности реализации ребенком позиции эксперта. Влияние на современную терапию постструктуралистских (нон-структуралистских) идей, где центральное место занимает понятие текста (самый яркий пример — работы Ж. Деррида, существенно повлиявшие на становление неклассической терапии), приводит иногда к суженному пониманию характера и стиля терапевтического взаимодействия — как в ОРКТ, так и в НТ. На первый план нередко выходит их «рассуждающий», т. е. текстовый и вербальный характер, поскольку терапевт постоянно обращается к описаниям, формулировкам, заключениям и оценкам клиента. Все это заставляет предполагать в качестве необходимого для терапии высокий уровень вербализации и обобщения у детей.

На первый взгляд, это вступает в противоречие с возрастными возможностями ребенка (например, дошкольника). Однако в действительности речь должна идти об использовании гораздо более расширительного толковании понятия «текст». Текстом для терапевта как в ОРКТ, так и в НТ являются описание, реализуемое разнообразными средствами (не только вербальными), а также понимание и конструирование реальности. В этом смысле можно говорить о тексте, опирающемся на реальные вербальные возможности ребенка, а также о тексте, конструируемом в игре, рисунках и т. п.

Одним из наиболее активно используемых методов для реализации принципов постклассической терапии является игровая терапия со всеми ее составляющими — использованием не структурированного свободного взаимодействия, ролевой игры, арт-терапии и пр.^[7] Очень многие психотерапевты указывают на игровую ситуацию как на хорошую основу для возникновения более свободного вербального обсуждения и исследования жизненной ситуации ребенком (см. список рекомендованной литературы к данной главе). При таких условиях вербальное обсуждение не имеет характера прямого направленного анализа существующей семейной, жизненной ситуации, а осуществляется в игровой, образной форме, часто с использованием метафор и юмора.

Игровая ситуация позволяет проигрывать и различные способы воздействия на жизненную ситуацию ребенка и других членов семьи ими самими как бы в условном, фантазийном, не направленном на прямое воздействие, но конструирующем пространстве. Природа игрового взаимодействия, остающегося основным инструментом терапевтической работы с ребенком, как нельзя лучше соответствует целому ряду постмодернистских идей. Так, выбор игрового материала, возможность авторского управления «расстановкой сил», ходом игры и развитием сюжета является наглядным подтверждением реальной «экспертной» позиции ребенка.

Сотрудничество выражается в присоединении терапевта к игре, в способствовании ее развитию путем предоставления на выбор дополнительного игрового материала, уточнения и вопросов, а также вопросительных обобщений. Это образец социального взаимодействия, который (при профессиональной работе) предоставляет обогащающий опыт сотрудничества, творчества и взаимоуважения.

Возможно также включение в игру родителей. Это особенно актуально, если обсуждается проблема, а также строится альтернативная история всей семьи с участием ребенка. В таком случае имеет смысл вести «построение» решения доступными для всех участников средствами, в том числе с помощью игры.

Существует конструктивистский взгляд на проблему и ее решение. Проблема представляет собой результат социального конструирования и потому должна восприниматься отдельно от человека (принцип экстернализации, объективации проблемы в ОРКТ и НТ). Влияние проблемы относительно. Решение (более оптимальную жизненную ситуацию) можно сконструировать в процессе терапевтического взаимодействия и распространить этот эффект и навыки на другие варианты взаимодействия, происходящие в жизни человека.

В конструктивистском взгляде на первое место выходит осознание социальной сконструированности любых представлений о реальности, зависимости этих представлений от контекста социального взаимодействия людей. Осознается хронологическая и культурная относительность всякой социальной системы норм, ценностей и пр. Утверждается также, что социальное «доминирование» того или иного текста (концепции, теории) связано не только и не столько с большей или меньшей его «объективностью», приближенностью к реальности (наподобие представления об объективности — например, в классическом естествознании), сколько с механизмами власти, распределения влияния^[8]. И для ОРКТ, и для НТ как для конструктивистских направлений исходным является положение постмодернистской философии о том, что «реальность» жизни человека конструируется через истории, язык. Как уже упоминалось выше, весьма значительный вклад в развитие этих идей сделал Ж. Деррида.

Известный психолог, исследователь когнитивных процессов Д. Брунер пишет: «Мы организуем свой опыт и свою память главным образом в форме нарратива — историй, извинений, мифов, причин делать или не делать что-то и т. д.»^[9].

Это положение означает отказ от рассмотрения в постклассических методах проблемы как некоей «объективно» существующей ситуации в жизни клиента, которая «укоренена» в его личности, характере, истории его развития и т. п. Проблема рассматривается скорее как текст, возникший в ходе социального взаимодействия с другими людьми, в которое был включен клиент, и опосредованного существующими в социуме и культуре представлениями, понятиями, мифами и идеями.

При этом «проблемный» текст всегда обеднен, поскольку считается, что «жизненный» текст клиента в целом информативнее, богаче собственно «проблемного». Здесь осознается и факт конструирования в самом процессе психотерапии как текста «проблемы» (того, что будет принято в терапии за проблему), так и «предпочитаемой истории». Терапевтическое взаимодействие при этом рассматривается как частный случай всякого социального, а значит, как конструирующее взаимодействие, причем целенаправленно конструирующее.

При реализации этих положений в работе с детьми возникает несколько очевидных трудностей. Первая из них — это преодоление позиции самих клиентов по отношению к проблеме, с которой они часто оказываются в кабинете терапевта. Эту позцию можно было бы назвать «классической». Она может быть образно описана как «сращение» с проблемой самих клиентов, определение ими проблемы именно как «объективной реальности» — в терминах ли характера, личностных чертах, свойствах «носителя проблемы», «неотвратимости» жизненной ситуации и т. п.

Такая позиция часто встречается в описании родителями проблем ребенка («Знаете, Вася у нас вообще ленивый мальчик, ему нелегко в силу его характера заставить себя что-то сделать»). Эту же позицию легко принимает и ребенок, присваивая себе описания, которые используют окружающие его взрослые. Между тем очевидно, что такое видение для постмодернистской логики по меньшей мере анти-терапевтично, поскольку не оставляет места для изменения, которое как раз и является целью терапии. И напротив, все приемы, выявляющие сконструированность, а значит, и обратимость проблемы, высвобождают место для ее «экстернализации», разделения с самим клиентом и в конечном счете для собственной инициативы и ответственности клиента (в том числе и ребенка) за необходимые изменения.

Однако следует заметить, что именно в работе с детьми это возможное «сращивание с проблемой» является, как правило, временным препятствием. Во многом игровой по своей природе язык, используемый для экстернализации, объективации проблемы, называния «проблемного сюжета» (НТ) и поиска «исключений» из проблемы (ОРКТ), свойствен игровой природе ребенка и оказывается весьма эффективным для вскрытия этой сконструированное™ («Когда на тебя нападает страх остаться без мамы, что он заставляет тебя делать?», «Выходит, что когда ты с играешь с младшим братиком, у тебя получается сложить конструктор гораздо быстрее, чем когда ты играешь с Витей? Что бы сказал про тебя младший братик, если бы мог хорошо говорить? Если бы ты с Витей чувствовал себя как с младшим братиком, что бы ты делал по-другому?»).

Казалось бы, эти примеры вопросов возвращают нас к другой сложности, уже упоминавшейся при обсуждении передачи экспертной позиции ребенку в процессе терапии. — к уровню развитых у ребенка навыков рефлексии, обобщения, вербальных возможностей и т. п. Однако эти же вопросы наглядно показывают, что ключевым для эффективного терапевтического взаимодействия с ребенком является стилистически адекватный его возрасту и особенностям его мировосприятия выбор способа языкового взаимодействия с ним. Точное метафорическое обозначение проблемы в свернутом виде храпит весь контекст ее содержаний, а использование терминов «нападение», «овладение», «командование» и т. п. по отношению к проблеме точно указывает на ее «внешний» и «обратимый» характер. К примеру, если вместе с ребенком обозначить проблему как «Иногда ко мне прилипает жвачка, и я становлюсь прилипчивым», то можно в легкой, игровой форме проследить то, что на научном языке могло бы быть названо прослеживанием «неэффективных коммуникаций» ребенка и нарушением им границ, например, других детей. Успешность экстернализации проблемы во многом зависит от игрового компонента и юмора при описании реальности.

Другой вариант разрешения указанной сложности использования языка в терапии с ребенком уже очевиден — это конструирование новой реальности через игру, в разнообразных игровых, а не вербальных формах. При этом использование игры одновременно устраняет и другое препятствие в работе с детьми, нередко приходящее на ум тем, кто осваивает постмодернистские методы. В работе со взрослыми конструирование новых решений, «не-проблемного» текста формируется благодаря использованию их опыта, анализа обнаруженных ими «исключений», «уникальных эпизодов», развития пусть неявно, но уже существующих достижений. Но, на первый взгляд, такой полезный, инструментальный в широком смысле этого слова опыт, у ребенка чрезвычайно мал. Как же здесь быть, откуда черпать тот богатый материал, который мы с позиции пост-классических терапевтов всегда допускаем в неоднородном тексте взрослого? Здесь очень полезными оказываются именно возможности конструирования в самом широком смысле, поскольку уникальные эпизоды, исключения могут не только «извлекаться», но и выявляться, создаваться (однако в рамках близкого и приемлемого для самого ребенка опыта). Так, даже самое первое исключение, новый по своим возможностям и проявлениям ребенка жизненный эпизод можно сконструировать с привлечением любимого сказочного героя, персонажа комикса, мультфильма и т. п. При этом здесь полностью реализуется методологический принцип «изоморфное™», т. е. соответствия терапевтического языка жизненному миру и языку клиентов. В данном случае это может быть сделано, если терапевт будет внимателен к интересам, увлечениям и пристрастиям ребенка. Например, к тому, на упоминание какого героя он реагирует наиболее оживленно или какие его любимые мультфильмы упоминает его мама.

Хороший пример конструирования решения — обсуждение с ребенком ситуаций, когда в нем просыпается «сила медвежонка». Эта идея при работе с мальчиком по имени Миша была позаимствована нами у Д. Эпстона (см. список рекомендованной литературы к данной главе). Использование метафоры существенно облегчает конструирование содержания «предпочитаемой истории», как бы направляет этот процесс. Сказочные образы весьма емки и насыщенны, и это позволяет оперировать как бы комплексами смыслов и оттенков без необходимости их аналитического разворачивания в общении с ребенком.

Конструировать новый опыт можно за счет привлечения вымышленных героев в строящуюся историю («Если бы в этот момент над тобой на потолке висел Человек-паук, ты чувствовал бы себя спокойнее в темном коридоре? А как это было бы видно? Что бы ты делал иначе?»). Можно использовать фантастические или просто игровые ситуации («Если представить, что у учителя из-за уха торчит перо, как бы ты тогда себя чувствовал во время его крика? Мог бы ты тогда чуть громче отвечать на его вопросы? Что еще ты бы смог сделать такого, что пока не решаешься сделать?»).

Наконец, очевидна реализация конструктивистского мировоззрения в использовании игры. Можно сказать, что в игровом взаимодействии идея конструирования реальности реализована и иллюстрируется буквально. Так, воспроизведение в игре, проигрывание той или иной проблемной ситуации само по себе содержит в неявном виде идею сконструированности, «разыгранности» проблемы действующими лицами (замещающими их предметами, образами и пр.), а значит, и идею обратимости или не жесткой фиксированное™ представляемой в ней ситуации.

Игра также ставит ребенка в особую позицию. С одной стороны, игре присуще эмоциональное переживание происходящего, погружение в него. С другой — игровое взаимодействие всегда содержит в себе ту дистанцию, которая существует между автором игры и разыгрываемым содержанием (здесь — проблемой, трудной ситуацией). В игре заложены бесконечные возможности «эктернализации» проблемы и переконструирования, проигрывания того, «как могло было быть иначе» — в поиске решения, построения более подходящей истории и т. д.

Однако иногда возможно иное конструирование — не игровое и при этом вербальное, несмотря на относительно небольшой опыт ребенка и его не слишком развитые вербальные возможности. Сконструировать новую, «более устраивающую» историю можно просто путем упорядочивания и систематизации возможных перечислительных, кратких описаний желаемого — оно само по себе будет являться особым вариантом конструирования нового. Так, Дж. Фридман (см. список рекомендованной литературы к данной главе) отмечает, что наряду с детьми-«сочинителями» есть дети, для которых упрощение, систематизация (через составление разнообразных списков и перечней) и является тем необходимым условием, при котором осуществляется понимание содержания проблемы, а также конструирование другой реальности. Например, «Смелая Катя: останавливается, а не убегает, если видит собаку; не отворачивается от нового мальчика', смотрит на ту самую картинку в книжке', говорит „здравствуйте“ на улице маминым знакомым', пойдет в цирк». Такой список дает самой Кате очень полезный инструмент, направляющий ее поведение в конкретных ситуациях и позволяющий замечать даже небольшие собственные успехи, наращивая уверенность и, соответственно, основу для новых поведенческих изменений, которые ей самой необходимы.

Важным принципом является представление о постоянном изменении как о главной характеристике функционирования клиентской системы (ОРКТ). Если клиенты, их семьи всегда изменяются, то предполагается, что в жизненном тексте клиентов, помимо не преодоленных пока трудностей, присутствуют истории и факты, которые могут быть рассмотрены как «уникальные эпизоды» относительно доминирующего «проблемного текста» (НТ) или как «исключение» из проблемы (ОРКТ). Такие исключения были в прошлом, случаются и в настоящем. Их следует рассматривать как уже существующие «части» желаемого будущего, которые должны быть обнаружены, усилены и подкреплены терапевтом.

В соответствии с неклассической методологией в ОРКТ реализуется идея постоянства изменений, неизменной способности живой системы к изменениям, в противоположность классическому представлению о двух тенденциях, управляющих жизнью живой системы — развитии и гомеостазе, или стремлении к постоянству. Если взять это представление о тотальности изменения за основу, то меняется, прежде всего, взгляд на проблемную ситуацию: она понимается как временно доминирующая, однако не исчерпывающая реальность всей жизни клиентов. Это же касается и позиции терпевта относительно возможности изменений в жизни клиентов — изменения естественным образом ожидаются, отслеживаются, фиксируются и подкрепляются терапевтом.

Предполагается, что клиентский текст состоит из множества различных текстов или историй. Какая-то их часть собственно реализует и поддерживает проблему, в то время как другую часть составляют зачатки других возможных историй. Задача терапевта — обнаружить, исследовать и развить последние. Основная сложность здесь — внести в терапевтическое взаимодействие с клиентами идею «неоднородности» проблемы (точнее, «проблемного текста»). Это тесно связано с уже упоминавшейся сложностью для некоторых клиентов видеть проблему как «сконструированную», а не «объективную». Эту сложность терапевт испытывает как при работе со взрослыми, так и с детьми. В связи с этим нарративный терапевт Д. Эпстоп говорит о явлении «интернализации» проблемных дискурсов^[10].

Интернализации проблемных дискурсов способствует видение собственных жизненных обстоятельств исключительно как «обьективных фактов», сформированное и закрепленное всем социальным контекстом жизни взрослых и детей. Зачастую весь опыт взаимодействия ребенка с миром, в котором он выступает как объект воздействия, способствует этой интернализации. Другими ситуациями этой интернализации являются так называемые «трудные» терапевтические случаи, когда с особой силой обнаруживает себя так называемая «ригидность» ребенка. Это касается так называемых тревожных детей или детей, переживших ту или иную психологическую или физическую травму.

Часто в работе особенно заметно стремление ребенка, пережившего подобную травму, к постоянному ригидному воспроизведению (в рисунке, игре) травмирующей или ритуализированной, «привычной» для него ситуации. На первый взгляд, это делает практически невыполнимой задачу выявления отличий и исключений, а также вовлечения ребенка в конструирование нового «решения». Кроме того, казалось бы, здесь нужно учитывать и уже упоминавшуюся проблему видимого отсутствия у ребенка такого накопленного опыта, на который можно было бы опираться в поиске исключений и который можно было бы исследовать для выявления ресурсов будущих изменений. Однако необходимо помнить, что наряду с важностью для ребенка устойчивых, регулярно воспроизводимых форм существования можно говорить об очевидной динамичности детского развития, об опробывающем, экпериментальном, игровом характере взаимодействия ребенка с миром.

В результате терапевтического переживания травмы именно эта способность должна постепенно восстановиться, проявить себя. В определенном смысле, вещественным выражением этого будет ситуация, в которой ребенку, прибегающему какое-то время (например, на начальном этапе терапии) к одним и тем же излюбленным «безопасным» игрушкам или к одним и тем же образам, связанным с травмирующим событием, будет обеспечена возможность более широкого, исследовательского выбора цветов, кукол, масок и т. д. Необходимо, чтобы этот выбор был обозначен, но не навязывался ему. Такое «расширение» переживания ситуации, переопределение и преобразование ее заложено также в традиционном для ОРКТ и НТ рассказывании сказок, использовании историй с напоминающими проблемные обстоятельства ситуациями, которые непременно содержат стратегию переживания, преодоления и т. п.

Такую возможность и буквально, и в символическом смысле обеспечивает терапевтическое мышление, настроенное на существование постоянных изменений и «исключений» из проблемной реальности. Здесь очень важна идея не «интервального», а «экстерналыюго» способа существования проблемы, а значит, наглядно реализуемое убеждение терапевта в возможности исключений, т. е. зон, свободных от влияния проблемы. Как только такое видение закрепляется и у самого ребенка, ход терапии драматически меняется («Из того, что ты рассказал, можно подумать, что жвачка вчера в детском саду отлепилась от тебя и ты смог порисовать сам и совсем не просил никого из ребят тебе помогать, ни на кого не сердился. Это правда, что, наоборот, Костя попросил тебя показать ему, как рисовать елку? Как это у тебя вышло?!», «Я заметил, что ты, прежде чем выбрать эту маску, немного задержался у ящика с „Лего“… А в „Лего“ ты хотел бы играть в этой маске или возьмешь другую?»).

Игра — подвижная субстанция, ее обратимость и преобразуемость очевидна. Очевидно также, что сам процесс игры предоставляет большие возможности для наглядного выявления исключений. С самими детьми так называемые степенные вопросы, позволяющие нащупать и выявить изменение, исключение, гораздо легче реализуются в игровой ситуации («Получается, что медвежонок с собачкой чувствует себя смелее, чем с котом? Почему?», «Похоже, что в семье медведей сейчас утром за завтраком все спокойнее, веселее, чем вечером? Что каждый из них делает?»).

Важным инструментом выявления и закрепления исключений, изменений является уже упомянутое составление списков накапливаемых изменений или успехов, к которым так внимателен терапевт в этой логике работы. Эти списки в последующем могут становиться содержанием итоговых писем, а также грамот и дипломов, в которых скрупулезно перечисляются все достижения определенного этапа. Эти достижения сначала фигурируют как «исключения», а потом все они становятся уже частью нового «не-проблемного» текста. В целом всякая «материализация», «опредмечивание» обнаруженного исключения, достигнутого изменения является важным техническим моментом в работе с детьми. Поэтому очень важно в работе терапевта эмоциональное «отыгрывание» найденного отличия, достижения или продвижения. Технические навыки такого «отыгрывания» терапевтом мы обсудим ниже.

Наконец, именно благодаря игровой натренированности детей с ними хорошо применять определенным образом модифицированные «чудесные вопросы» (вопросы о «волшебстве»), направленные на введение в пространство игры ситуаций «решения» их проблем. В целом опыт показывает, что такое переключение во вне-проблемное пространство детям дается легко. Отсутствие накопленного негативного опыта, активное развитие детей и их бурный рост весьма адекватны этому языку ориентации на настоящее и будущее.

Факты неотделимы от описаний и наоборот. Говоря другими словами, описания жизни конструируют жизнь. Меняя представления людей о себе, мы меняем их поступки, а их поступки меняют их представления о себе; это циркулярная зависимость. В нарративной терапии «ландшафты действия» взаимосвязаны с «ландшафтами смысла».

В этом положении речь идет об отказе от классического противопоставления жизненных фактов и их описаний, «конструктов». В этой логике нет линейного ответа на вопрос о том, что первично («я считаю себя смелым, поскольку есть ряд фактов, которые на эго указывают, или же я действую смело, поскольку считаю, что я гаков?»).

Утверждается, что терапевтическое изменение, построение текста, решения предполагает изменение, протекающее на этих обоих условных уровнях или, точнее, «пробегает по многим точкам одновременно». Соответственно, в этой логике мы отказываемся от четкого различения того, какого, собственно, уровня терапевтическое изменение мы произвели. Оно протекает на обоих уровнях, а в действительности они словно «накручиваются» друг на друга. Это предполагает в терапии постоянное установление соответствия между условным уровнем смыслов и уровнем фактов в процессе работы (в НТ — между «ландшафтами смысла» и «ландшафтами действия»). («Теперь, когда этот мальчик, как герой в мультфильме, вернул ту книжку, что можно сказать про то, каким он хочет быть? А как это могло бы проявиться в его жизни, в школе?»)

Очевидно, что в работе с детьми эта логика трансформируется в техники иного вида, нежели только аналитическое вербальное исследование «ландшафтов», в силу уже обсуждавшихся выше трудностей. Так, закрепление достижений в уже упоминавшихся списках, дипломах, наградах является хорошим примером установления соответствия между тем, что можно обозначить как ландшафт действия (сами достижения) и ландшафт смыслов (их перечисление, описание, оценка). Использование шкал, которые в работе с детьми могут получать самую разнообразную форму, служит примером перехода от фактов к описаниям («Теперь, когда ты решил подарить эту игрушку братику, на какую картинку на нашей „линейке“, по твоему мнению, ты можешь перейти?» (оценочная шкала, ОРКТ)).

Переход на другой уровень смыслового определения осуществляется в игре, например, за счет символического выбора ребенком другого материала, цвета и т. п., что обязательно «отрабатывается» терапевтом («Сейчас, когда медвежонок мирно играл с зайчиком, он будет белым или черным медвежонком?», «Ты выбрал маску ярко-желтого цвета. Что это говорит о твоем сегодняшнем настроении, по сравнению с прошлым разом?»). Игра позволяет совершать и «обратный» переход («Теперь, когда ты действуешь в этой „доброй“ маске, что именно ты сделаешь иначе?»). Очевидно, что эти переходы не всегда фиксируются на вербальном уровне: иногда они остаются на уровне наглядного воплощения в свободном или ролевом игровом взаимодействии. При этом соотношение символических обозначений факта и его смысла в игре не имеет жесткой фиксации, оно не привязано к конкретным формам выражения.

Итак, мы обсудили целый ряд ключевых для постклассических подходов принципов, которые спроецировали на возможные особенности их реализации в работе с детьми. Заметим, однако, что и в ОРКТ, и в НТ выделяется еще ряд принципов работы, которые можно считать, с известными оговорками^[11], специфическими для каждого их подходов.

Так, например, в ОРКТ специально акцентируется принцип ориентации в работе на настоящее и будущее. Стремление клиента обсуждать прошлое, проблему и ее историю уважается, но при этом специально не поддерживается. Очевидно, что в работе с детьми принцип «дети — это клиенты с небольшим прошлым» в силу многих указанных выше причин, как правило, особой сложности не вызывает. А возможные трудности, которые могут возникнуть в особых ситуациях (например, травмы), мы уже рассмотрели выше, обсуждая принцип ориентации на постоянное изменение.

В НТ, напротив, есть специальные процедуры работы с проблемой — исследование влияния проблемы, зон, свободных от воздействия проблемы, выявление «союзников» и «противников» проблемы и пр. Заметим при этом, что исследование влияния проблемы ведется с привязкой, в конечном счете, к настоящему и будущему, поскольку главный результат исследования — это поиск потенциала для изменения и усиления противостояния влиянию проблемы (если только исследование не обнаруживает слабое влияние или «несерьезность» проблемы), для чего психологически в Нарративном подходе, в отличие от ОРКТ, как бы оставляется место.

Отметим также, что в нарративном подходе очень важны идеи необходимости выявления социальной сконструированное™ проблемного текста и необходимости его деконструкции, которые специфичны именно для НТ. Эти идеи вполне реализуемы в работе с подростками, где терапевтическое исследование влияния «доминирующих» социально-культурных дискурсов на «поддержание» и закрепление проблемного текста (таких, например, как этническая или религиозная нетерпимость, неравенство полов и т. п.) может быть вполне адекватным. В случае с маленькими детьми все эти задачи как бы стягиваются к уже упоминавшимся приемам экстернализации проблемы. Такая эктернализация вскрывает по сути «необьекгивный» характер, сконструированное™ проблемы, но без специального стремления анализировать это собственно в социальном контексте.

Главным же техническим приемом, который можно использовать, исследуя влияние проблемы и ее экстернализацию в НТ с детьми, является особый язык, к которому прибегают терапевты. Мы уже говорили о возможности особого игрового языка, особого глагольного ряда в разговоре о проблеме («нападать, прилипать», «приклеиваться» и т. п.), о значении юмора и метафор для достижения «объективации» проблемы, отделения ее от личности и характера ребенка. Другим, невербальным путем в работе, способствующим отделению проблемы от ребенка и экстернализации, является вариативность игровых средств, которые выступают в качестве своеобразных «материальных носителей того или иного состояния», причем задана возможность их вариативности, смены и т. д.

Специфическим именно для ОРКТ можно считать представление о том, что цели терапии специфичны, краткосрочны, измеряемы, достигаемы и бросают вызов клиенту. В НТ нет ориентации ни на измеряемость, ни на краткосрочность достижений (с другой стороны, в НТ внимательно относятся к накоплению конкретных фактов изменений и эпизодов «предпочитаемой истории»).

Специфическим для ОРКТ принципом является идея о том, что в терапевтической работе наиболее значимо достижение клиентами первого минимального поведенческого изменения. Его достижение «запускает» весь процесс дальнейших изменений.

Прежде всего заметим, что эти принципы ОРКТ легко реализуемы в работе с детьми и обычно не встречают препятствий. Наглядность цели, краткосрочность, пошаговый характер продвижения к ней, игровой характер этих «вызовов» и способов измерения очень хорошо понимаются детьми, хорошо структурируют их существование в ситуации терапии и обычно встречают понимание и принятие со стороны детей. (Впрочем, переход к «думанию» нс в терминах проблемы, а в терминах решения зачастую требует некоторого психологического перелома и у взрослых, и у детей, но для этого и используются эти специальные техники.) При этом техническое воплощение принципов специфичности, измеряемое™ и т. п., а также «минимального шага» в работе с детьми должно отличаться от работы со взрослыми, поскольку речь идет об особом методическом арсенале. Модификацию аресенала ОРКТ для работы с детьми стоит обсудить отдельно.

К этому методическому арсеналу относятся в первую очередь техники «чудесного вопроса» и шкалирования («шкалирующие» вопросы).

Как известно, техника «вопроса о чуде» построена так, чтобы на уже первых этапах работы внести в процесс терапии «картинку» необходимого решения проблемы (задачи), избежав тормозящего влияния «знания, почему это невозможно», а также создав условия для ее реалистичного и конкретизированного наполнения. Это, на наш взгляд, задает центростремительное движение, создает необходимое рабочее «напряжение» между актуальной и желаемой ситуациями клиентов. Затем это «напряжение» еще усиливается за счет введения шкалы, на которой размещаются актуальная и «чудесная» ситуации.

Специалисты, практикующие ОРКТ, специально обращали внимание на то, что в работе с детьми лучше прибегать не столько к термину «чудо», которое для детей слишком абстрактно, сколько к понятию «волшебство», использовать представление о «волшебной палочке», «хрустальном шаре», в котором все преобразуется «волшебным образом». В таком случае главная терапевтическая цель использования этого приема — создание условий, при которых снимается «критическое» отношение к существующей ситуации, преодолевается убеждение в том, почему изменение невозможно, — достигается с детьми быстро и естественно^[12]. Для построения картинки, когда «все хорошо», «решение найдено», возникающей в ответ на вопрос о том, что бы получилось, если бы «волшебник взмахнул волшебной палочкой и…» могут использоваться:

• • короткие перечислительные описания;
• • «игровые расстановки» с использованием игрушек, исполняющих роли членов семьи;
• • рисунки, создаваемые детьми;
• • возможность «особого» выбора игровых средств, косвенно отражающих результаты волшебных измненений и т. п.

Точный и адекватный выбор способа построения «волшебной картинки» зависит от качества терапевтического контакта с ребенком. Использование шкал, на которых размещаются актуальная и желаемая ситуации, прослеживание на них продвижения в работе с ребенком (или с семьей ребенка), также дает очень богатые возможности для их модификации. Очевидно, что цифровые шкалы, которые детям дошкольного возраста трудны для понимания, могут заменяться разнообразными символическими обозначениями, картинками. К примеру, простейшая шкала может задаваться «делениями»: хмурая туча и дождик как показатель плохой ситуации и солнышко — как показатель хорошей. Такая «картиночная» модификация шкалы может быть практически безграничной.

При этом стоит помнить о наглядности детского мышления, что делает логичным движение по шкале не снизу вверх, а сверху вниз, если речь идет об уменьшении какого-то качества — например, страха («На черной отметке вверху страх сильно захватывает тебя. Л если ты сможешь пройти с мамой за руку мимо „того страшного шкафа“, то уменьшится ли твой страх на этой линейке? Каким цветом мы обозначим это место на линии?»).

При обсуждении и детализации первого продвижения по шкале используются все возможности игровых, рисуночных, перечислительных и прочих методов. Важной частью реализации принципа минимального изменения в ОРКТ является точное «отреагирование», «отыгрывание» терапевтом успеха ребенка и всей семьи, когда этот успех обнаруживается. В связи с этим стоит отдельно остановиться на особенностях использования в работе с детьми так называемой техники EARS (elicit-amplify — reinforce-sta?t again). На русский язык эту аббревиатуру можно перевести как «выяви (извлеки) — усиль — подкрепи — начни сначала». Данная техника используется для выявления и отреагирования, а также усиления изменений, достигнутых клиентами в терапевтической работе. Похвалы, комплименты, удивление, восхищение закрепляют эффект первого продвижения. В отличие от работы со взрослыми, первое изменение ребенка предполагает не только исследование на адекватном языке его обстоятельств и примененных «стратегий» («Ты это делал, как будто был вооружен волшебным мечом?», «Какого из твоих зверей мы возьмем, чтобы обозначить тебя вчера, когла вы пели на утреннике?»), но прежде всего эмоциональное отреагирование достижения, усиление представлений ребенка о себе как об успешном, способном воспринимать новое и т. д. А это означает всю гамму эмоционального реагирования на успех ребенка, на которую только способен психотерапевт (улыбки, восхищение, радостное удивление).

Следует заметить, что на этом этапе задачи, возникающие перед терапевтом, работающим в ОРКТ, оказываются близки к задачам нарративного терапевта, накапливающего все существовавшие в прошлом и проявившиеся за время работы успехи, достижения и продвижения, т. е. работающего на «уплотнение» уникального эпизода и на развитие и закрепление «предпочитаемой истории».

Очевидно, что в работе с детьми маркирование успехов требует более простых, наглядных и ярких приемов. Здесь уместно вспомнить рассказ об одном детском терапевте, падавшем во время сессий со стула каждый раз, когда он слышал об успехе своего маленького клиента. И «амплитуда» реакции, и ее «модальность» в работе с детьми очень часто должны отличаться от тех, что используются в работе со взрослыми (но не всегда, поскольку в работе, например, с тихими, застенчивыми детьми такая эксцентрика произведет обратный эффект).

Телесные реакции, характерные жесты детей, мимика и многие другие проявления могут оказаться тем средством маркировки, которое усиливает «исключения», обозначая тем самым и позитивный опыт ребенка, превращая его в основу дальнейших достижений и уверенности в своих силах. На сегодняшний день в работе с детьми широко используются как шкалы для отслеживания и наглядности произошедших изменений (изначально — техника ОРКТ), так и «документы», подтверждающие успехи — звуковые письма, суммирующие успехи, символические награды, грамоты и т. п. К этой же категории специальной «маркировки» событий относятся специальные праздники по поводу достигнутых изменений (характерные для НТ). Таким образом, когда речь идет о построении новой, устраивающей детей и их семьи реальности жизни, границы между подходами стираются. Все эти приемы закрепляют новые истории в жизни семьи и детей, делая их наглядными и, хотелось бы надеяться, необратимыми.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Какой из принципов работы в постмодернистских подходах представляется вам наиболее сложным для реализации в работе с детьми? А какой, напротив, наиболее легко реализуемым? Обоснуйте свой ответ.
• 2. Выберите любые два принципа работы и объясните, как они, с вашей точки зрения, связаны между собой, в чем пересекаются.
• 3. Как в постмодернистских методах реализуется не-экспертная сотрудничающая позиция терапевта при работе с детьми?
• 4. Как стилистически может выстраиваться работа со взрослыми, если на приеме присутствует ребенок, выступающий в качестве клиента терапии? Как справляться с тем, что ребенок и взрослый по-разному понимают проблему?
• 5. К вам на прием мама привела ученика четвертого класса, главная проблема которого состоит в том, что он постоянно отвлекается во время урока. Он следит за всем, что происходит вокруг, интересуется, что именно сейчас делает девочка, которая ему нравится, делает жесты в сторону учительницы, когда та проходит между рядами. Много читает про космонавтов. Какая игровая метафора или прием могли бы поспособствовать тому, чтобы мальчик был более собранным и сосредоточенным на уроке?
• 6. Придумайте свой вариант «волшебного» вопроса.
• 7. Придумайте и нарисуйте иллюстрированную шкалу из пяти шагов от «очень грустной, плохой» ситуации к «хорошей».

Рекомендованная литература

• 1. Будинайте, Г. Л. Ориентированная на решение краткосрочная терапия / Г. Л. Будинайте// Системная семейная психотерапия: классика и современность. — М.: Класс, 2005. — С. 233−270.
• 2. Будинайте, Г. Л. Теоретические основы системной семейной психотерапии / Г. Л. Будинайте, А. Я. Варга // Системная семейная психотерапия: классика и современность. — М.: Класс, 2005. — С. 11—60.
• 3. Николс, М. Семейная терапия. Концепции и методы / М. Николс, Р. Шварц. — М.: Эксмо, 2004.
• 4. Уайт, М. Карты Нарративной практики / М. Уайт. — М.: Генезис, 2010.

• 5. Berg, I. К. Children’s solution work /1. K. Berg, T. Steiner. — N.Y.: W. W. Norton & Company, 2003.
• 6. Freeman, J. Playful approaches to serious problems / J. Freeman, D. Epston, D. Lobovitz. — N.Y. —London: W. W. Norton & Company, 1997.
• 7. Selekman, M. D. Collaborative Brief Therapy with Children. — N.Y. — London.: The Guilford Press, 2010.
• 8. Narrative Therapies with Children and Adolescents / ed. by Craig Smith, David Nylund. — N.Y. — London: The Guilford Press, 1997.

• [1] См.: De Shazer S. Words were originally Magic. N.Y. — London: W. W. Norton &Company, 1994. См. также: Berg I. K. Family Based services. A Solution-Focused Approach.N.Y. — London: W. W. Norton & Company, 1994; Berg /. K., Steiner T. Children’s solution work.N.Y.: W. W. Norton & Company, 2003.
• [2] Cm.: White M., Epston D. Narrative means to therapeutic ends. N.Y. — London: W. W. Norton & Company, 1990. См. также: White M. Maps of narrative practice. N.Y. :W. W. Norton & Company, 2007; Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М.: Класс, 2001.
• [3] См.: Ильин И. П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.: Интрада, 1996.
• [4] См.: Watzlawick Р., Weakland[Fish R. Change: Principles of problem formation and problemresolution. N.Y.: W. W. Norton & Company, 1974. См. также: Boscolo /., Cecchini G.} Hoffman L., Penn P. Mvlan Systemic family: Conversations in therapy and practice. N.Y.: Basic Books, 1987;Hoffman L. Beyond power and control. A Constuctivist position for family therapy // Irish Journalof Psychology. 1988. № 9. P. 110—129; Hoffman L. Family therapy: an intimate journey. N.Y. :W. W. Norton & Company, 2002; Andersen T. The reflecting team: Dialogs and dialogs aboutthe dialogues. N.Y.: Norton, 1991; Anderson H. Conversation, language and possibilities: A postmodern approach to therapy. N.Y.: Basic Books, 1997.
• [5] Cm.: Berg I. K., Kelly S. Building solutions in child protective services. N.Y.: W. W. Norton &Company, 2000. См. также: Berg I. K., Steiner T. Children’s solution work.
• [6] См.: De Shazer S. Words were originally Magic.
• [7] См.: Barragar Dunne Р. The narrative therapist and the arts. Los Angeles: PossibilitiesPress, 1992. См. также: Barragar Dunne P. Double Stick Tape: Poetry, Drama and Narrative asTherapy for Adolescents. Los Angeles: Possibilities Press, 1997.
• [8] См.: White М. у Epston D. Narrative means to therapeutic ends.
• [9] Цит. по: Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М.: Класс, 2001. С. 54. См. также: Anderson II. Conversation, language and possibilities: A post-modern approachto therapy.
• [10] См.: Freeman J., Epston D.} Lobovits D. Playful Approoach to serious problems. NarrativeTherapy with children and Their Families. N.Y. — London: W. W. Norton & Company, 1997.
• [11] Поскольку ключевые идеи, на которые опираются оба подхода, во многом схожи, тонепреодолимой границы между подходами в том, как реализуются специфические положения каждого из них, на наш взгляд, нет.
• [12] См., например, видеозапись сессии: Berg /. К. Over the hamp: Family and Coupletreatment. SFBT, 1999.