Классификация игр. 
Организация социокультурных проектов для детей и молодежи

К. Грос делит все игры на две большие группы — индивидуальные и социальные — в зависимости от того, какие влечения выступают в них.

В индивидуальных играх мы встречаемся с играми, развивающими органы движения. Ребенок как бы имеет тайную цель — овладеть своим телом, всеми доступными для него движениями. В таких играх развивается и воля как функция регуляции наших движений. Кроме того, среди индивидуальных игр выделяются предметные игры, когда ребенок учится приводить в движение предметы.

Среди них:

а) конструктивные — когда ребенок, играя, создает новые предметы;

б) деструктивные — когда ребенок ломает, вскрывает предметы, разделяет на части. Эти игры сохраняются до шести лет, а возникают достаточно рано и обычно раздражают воспитателей.

Чтобы ослабить стремление ребенка к деструктивным играм, надо направить детскую активность на что-либо созидательное. Однако в этих играх проявляется и познавательная тенденция детей. Что касается конструктивных игр, то всем известно, что дети двух с половиной — пяти лет любят забавляться песком, кубиками. Эти игры развивают фантазию, техническую ловкость, умение пользоваться рукой как орудием творчества.

В. Штерн высказывает мнение, что подражание в конструктивных играх сильнее проявляется у девочек, а у мальчиков при этом выражены изобретательность и творческая фантазия. Это различие обнаруживается уже на втором году жизни.

В первой группе игр различаются также игры, развивающие органы чувств и психические силы ребенка (разглядывание яблока, использование ложки для воспроизводства звуков), ребенок при этом учится различать цвета, фрукты, формы, звуки.

Память, внимание, интеллект ребенка развиваются в играх-подражаниях, когда ребенок играет роль отца, матери, офицера, кучера и т. д.

Г. С. Холл считает, что в играх дети кратко проходят стадии развития всего человечества.

Социальные игры. К. Грос делит их на четыре группы:

• 1) игры в борьбу;
• 2) игры в любовь;
• 3) игры-подражания;
• 4) чисто социальные игры (со сверстниками, когда ребенок приобретает социальный опыт).

Первые социальные игры проходят с няней, братьями, сестрами, родителями. Но постепенно в них появляются дети близкого возраста. Причем это происходит в три-четыре года. В играх ребенок хочет быть таким, каким видит взрослых, подражает им. Игры, в которых он играет какую-то роль, расширяют круг переживаний ребенка, в них он входит в чужой душевный мир, в новые социальные позиции, т. е. социальные игры имеют познавательную функцию.

В. Штерн считает, что в социальных играх ребенок проходит три фазы:

• 1) сначала он играет рядом с другим ребенком (сотрудничество);
• 2) затем вместе с ним (власть);
• 3) против него (борьба).

Другими словами, в детских играх можно встретиться и с сотрудничеством, и с властвованием — подчинением и борьбой.

При выборе игрушек нужно предоставлять ребенку широкую возможность для выражения. Они не должны быть сложными, не должны вызывать у детей фрустрацию, причем ребенок должен быть в состоянии играть с игрушкой сам.

Игрушки для ребенка — слова, а игра — это язык.

Важно выбирать такие игрушки и материалы (слова), которые облегчили бы экспрессию ребенка, обеспечив ему широкий спектр игровой активности (язык).

Игрушки следует выбирать так, чтобы они помогали установлению позитивных отношений с ребенком, выражению широкого спектра чувств, проработке опыта реальной жизни, практической проверке ограничений, развитию позитивного образа «Я», самопознания и самоконтроля. Должна быть кукольная семья, чтобы ребенок мог проявить взаимоотношения и чувства, складывающиеся в семье.

Выражение широкого спектра чувств может быть обеспечено в том случае, когда ребенку доступны игрушки (например, марионетки), которые сами выражают те или иные чувства.

Докторские принадлежности позволяют ребенку выразить опыт реальной жизни, а ружье, пистолет и пр. — проявить агрессию. У ребенка с бедным образом своего «Я» и негативной Я-концепцией хороши игрушки и материалы типа пластмассового конструктора, которыми легко манипулировать. Сложные же механические игрушки, затрудняющие овладение ими, могут усилить уже существующую негативную Я-концепцию.

Самопонимание у ребенка возрастает, когда он видит, что взрослый понимает и принимает его, а самоконтроль развивается в процессе принятия ребенком ответственности за свои решения (игры с песком способствуют развитию самоконтроля).

Все игрушки можно разделить на три группы.

1. Игрушки из реальной жизни: кукольное семейство, кукольный дом, марионетки, машина, лодка, касса — нужны для застенчивого, упрямого, тревожного и замкнутого ребенка, так как этими игрушками можно играть в неопределенную игру, не выражая никаких чувств. Касса обеспечивает возможность быстрого чувства контроля в процессе нажатия на клавиши и названия цифр.

Хорошо иметь классную доску, которую ребенок может безбоязненно пачкать.

• 2. Игрушки, помогающие проявить агрессию: игрушечные солдатики, ружья, резиновый нож. Когда дети понимают, что им дозволено выражать агрессию, то постепенно они начинают проявлять более позитивные чувства. Сюда же нужно отнести игрушки, изображающие диких животных, так как вначале детям бывает трудно выражать агрессивные чувства по отношению к людям (даже если это куклы). Глина может быть использована для выражения творческого потенциала и отработки агрессивных чувств.
• 3. Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. Песок и вода наиболее часто используются ребенком в качестве неструктурированной среды для игры.

Сковорода с песком слоем в 3 см и ведро с водой, налитой на 5 см, могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, зыбучие пески, пляж и т. д. Эти игры особенно полезны для застенчивых и замкнутых детей.

Кубики могут быть домами, их можно швырять, ставить друг на друга, разбрасывать — все это позволяет ребенку почувствовать, что значит созидать или разрушать.

Палитра и краски дают возможность творить, пачкаться, мусорить, разыгрывать сценки, выражать свои чувства.

В отдельную группу выделяются игры-коррекции. В основу построения комплекса коррекционно-развивающих игр легли фундаментальные положения общей, возрастной и педагогической психологии, прежде всего идеи Л. С. Выготского (о культурно-историческом принципе развития психики), А. Н. Леонтьева (о деятельностном подходе к формированию возрастных новообразований), Д. Б. Эльконина (о специфике учебной и игровой деятельности), П. Я. Гальперина (о планомерном формировании умственных действий и понятий). В качестве основного принципа коррекции возрастного психического развития ребенка взят принцип ведущей деятельности.

При создании коррекционных игр за основу берутся:

• а) принцип ведущей деятельности на каждом этапе возрастного развития;
• б) принцип управления психическим развитием, связанный с двумя теоретическими позициями:
  • — представлением о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Согласно Л. Выготскому, обучение — не спонтанный процесс, обеспечивается с помощью взрослых, причем помощью максимальной;
  • — представлением о планомерном формировании деятельности. Согласно взгляду П. Гальперина, переход от внешнего практического действия во внутреннее — умственное — многоэтапный процесс. Поэтому вначале организуется практическая деятельность ребенка, затем формируется действие во внешней речи (рассказ о своих действиях), далее идет этап внутренней речи (умственная форма);
• в) принцип смены психологической позиции. Освоив игровые действия, ребенок с готовностью идет на изменение позиции ведомого на позицию ведущего.

В коррекционных играх выделяются этапы:

• — ориентировочно-обучающий;
• — этап освоения правил;
• — совместных форм деятельности, когда идет обмен ролями между взрослыми и детьми, а затем между детьми в игровой группе;
• — рефлексии достижений — этап анализа, оценки приобретенного опыта.

Среди этих игр выделяют игры на развитие внимания, приучающие ценить время, помогающие познать свои способности, развивающие глазомер, быстроту реакции, игры с творческим ролевым сюжетом и игры-шутки, игры, вырабатывающие умение действовать по правилам, помогающие овладевать речью, пространственной ориентированной, приобретать и развивать познавательные способности.

Игровая деятельность ребенка есть «нулевой цикл» его будущей личности, т. е. это закладка фундамента будущей человеческой личности. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. В развитии и воспитании игра выполняет роль доброй и умной наставницы-труженицы. Краски мира, его звуки, формы познаются ребенком через игру.

Игра — путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Именно самопроверка побуждает к совершенствованию. Игры — это переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости.

Для детей игра — это труд, требующий усилий. Именно в игре он чувствует себя самостоятельным и поэтому предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые предъявляют к себе взрослые в неигровой деятельности. Любимые сказки, мультики, игры, к которым ребенок многократно возвращается, чтобы пережить еще и еще радость победы добра над злом или свой успех в чем-то, и есть тренинг, система упражнений, обогащающая внутренний мир ребенка. Так, детские забавы становятся средством коррекции — исправления, поправки, частичного изменения неправильно сформированного в ребенке психического процесса или личностного качества.

Контрольные задания

• 1. Классификация детских игр. Индивидуальные и социальные игры.
• 2. Значение игры для развития фантазии ребенка, его активности, когнитивного развития, выражения спектра чувств ребенка.
• 3. Игрушки, необходимые для развития ребенка, их классификация.
• 4. Игры коррекционно-развивающие. Основа этого комплекса игр.
• 5. Проблематика детских игр. 3. Фрейд, Фрэнк, Пиаже, Винникот, А. Фрейд и Берлингхэм об игре.

Литература

к теме

• 1. Андрущенко, Т. Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников: учебно-метод. пособие для школьных психологов / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. — Волгоград: Перемена, 1993.
• 2. Варкки, Н. А. Программа творческо-эстетического развития дошкольников / Н. А. Варкки, Р. Р. Калинина. — СПб.: Речь, 2002.
• 3. Горчакова, В. Г. Развиваем способности ребенка: как подготовить его к школе? От 4 до 7 лет / В. Г. Горчакова. — М.: Эксмо. 2014.
• 4. Коноплева, Н. А. Искусство воспитания ребенка: конспект лекций / Н. А. Коноплева. — Владивосток: Изд-во ВГУЭиС, 2007.

• 5. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей: не только любовь / Р. Кэмпбелл, М. Максимов. — М.: Знание, 1992.
• 6. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет. — М.: Изд-во Межд. пед. акад., 1994.
• 7. Лучшие методики развития способностей у детей 4—6 лет: 300 заданий и упражнений на CD. — СПб.: Наука и Техника, 2012.
• 8. Методика раннего развития Глена Домана: от 0 до 4 лет / сост. Е. А. Страубе. — М.: Эксмо, 2013. — (Популярные развивающие методики).
• 9. Тамберг, Ю. Г. Развитие творческого мышления ребенка / Ю. Г. Тамберг. — СПб.: Речь, 2002.
• 10. Шмаков, С. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций / С. Шмаков, Н. Безбородова. — М.: Новая школа, 1993.
• 11. Щуркова, Н. Е. Собрание пестрыхдел: методический материал для работы с детьми / Н. Е. Щуркова. — М.: Новая школа, 1994.