Педагогический поиск и социум

Представленное выше краткое перечисление есть результат, содержательный итог педагогического поиска в прошедшем столетии, в значительной степени обусловивший векторы его дальнейшего развития, которое с разной степенью подробности представлено в последующих разделах нашей книги. Однако для полноты картины в данном разделе было бы целесообразно обсудить такой феномен, как часто наблюдавшуюся и исторически зафиксированную несогласованность поисковых усилий и акций социума на содержательном поле педагогики и образования, когда те или иные решения «судеб» отечественного образования принимались волевым порядком, без какого-либо научного обоснования или с обоснованием уже состоявшегося решения — результаты таких псевдоноваций всем известны и особых комментариев не требуют. Кроме одного подмеченного в книгах цитированного выше М. В. Богуславского (3) обстоятельства — не прислушивающийся к научным выводам и прогнозам социум в последнее столетие часто осуществлял реформы, за которыми следовали неизбежные, обусловленные слишком явно проявившимся в практике образования негативом контрреформы.

К числу подтверждающих примеров можно отнести эволюцию идей, лежавших в основе «строительства» отечественной средней школы. Так, например, «старая» царская гимназия в первые годы советской власти интенсивно заменялась «трудовой» школой с массой инноваций, резко менявших привычные формы и методы организации обучения, серьезно модифицировавшая само его содержание. Еще в советских учебниках истории педагогики отмечалось, что масса инноваций, по большей части скороспелых и непродуманных, привела к отрицательным результатам (и об этом отрицательном опыте говорила сама Н. К. Крупская) — это заставило высшую государственную власть в процессе начавшейся индустриализации и технической модернизации всех отраслей хозяйства обратить внимание на подготовку квалифицированных специалистов самого разного профиля. Произошел некоторый возврат от неположительно зарекомендовавшей себя на практике инновационной к традиционной школе («школе учебы»), конечно, изменившей идеологический вектор содержания обучения и частично форм организации деятельности обучающихся — в исторических источниках сохранилось ее образное название, хорошо просвечивающее суть: «сталинская гимназия».

Следующий исторически зафиксированный возврат к «школе труда» произошел на рубеже 50—60-х гг. XX столетия (в годы, ассоциируемые старшим поколением с личностью Н. С. Хрущева): для поступления в высшие учебные заведения стал требоваться в обязательном порядке рабочий стаж, в содержании обучения получили отражение технические знания, связанные с основами производства, в структуру школьного обучения встраивался производительный труд на промышленных предприятиях. Однако во второй половине 60-х гг. произошел относительный возврат к «школе учебы» — осуществленная реформа была направлена на повышение научного уровня содержания школьных учебных дисциплин. При этом, конечно, сохранялись в урезанном по сравнению с предыдущим этапом элементы «школы труда», а в процессе практической реализации принципа научности опять были допущены перекосы и шараханья из крайности в крайность. Некоторые элементы содержания обучения оказались непосильными большинству учащихся (а методики их преподавания — большинству учителей), и разработчики программ вынуждены были на ходу урезать инновационное содержание, упрощать его, переводить в разряд «для дополнительного чтения». Неразбериха происходила и в части инновационных форм организации обучения: так, например, на начальном этапе обсуждаемой реформы интенсивно вводились факультативные занятия, которые также не оправдали ожиданий разработчиков и вскоре были урезаны.

Ряд этих примеров можно продолжать, и анализируя постсоветское образовательное пространство, но главной мыслью, которую мы хотели бы сейчас довести до сознания читателя, является мысль о сложном, неоднозначном характере взаимодействия педагогического поиска и практических акций инновационного характера в области обучения и воспитания. Неучет научно-педагогических разработок и практического опыта работников образования часто приводит к несовпадению реального и ожидаемого и опосредует необходимость оперативной корректировки на ходу, вносящей в образовательный процесс путаницу и неразбериху, которых можно было бы избежать. Однако в ряде случаев и «добротно» выполненное научное исследование, пилотно апробированное и откорректированное, в процессе широкого внедрения проявляет те или иные сбои, непредвиденные (побочные) результаты, требующие глубокого, скрупулезного осмысления и обдуманных и взвешенных корректирующих акций разработчиков и внедряющих ту или иную инновацию в практику педагогов и организаторов образования.

Раскрывая тезис о сложном характере взаимодействия результатов поиска и практических акций в области образования, нельзя не отметить и исторически зафиксированный феномен инертности образовательного социума по части восприятия инновационных идей, методик и технологий: многие оригинальные педагогические идеи вынуждены были почти в буквальном смысле «пробивать» себе дорогу к признанию; иногда с момента рождения идей до принятия их социумом проходит достаточно внушительный интервал времени, в ряде случаев известны случаи интенсивного сопротивления традиционной педагогики, подкрепленной административно, — например, такое жесткое сопротивление встретили в свое время идеи и авторские методики донецкого учителя В. Ф. Шаталова.