Журналистское образование как область профессиональной подготовки кадров

Журналистское образование как область специальной профессиональной подготовки кадров стало активно и целенаправленно развиваться во второй половине XX в., хотя и раньше уже предпринимались попытки введения журналистской профессиональной специализации в рамках университетских семинарских занятий. Считается, что ростки университетского журналистского образования появились в СанктПетербурге. Еще на заре XX в. возникал вопрос об изучении основ практической журналистики, а в 1925 г. на факультете языкознания и материальной культуры профессора Л. К. Ильинский и В. Е. ЕвгеньевМаксимов приступили к проведению занятий по теории и практике газетного дела, истории русской критики и журналистики и книговедению. Они также организовали журналистскую практику студентовфилологов. Год спустя появилась кафедра газетного дела, что можно считать уже очень серьезным шагом в направлении создания самостоятельной университетской образовательной структуры. В это же время Ильинский и Евгеньев-Максимов создают специально подготовленную ими «Инструкцию по описанию журналов XIX века» [Бережной А., 2003, с. 11].

О роли Л. К. Ильинского в организации профессиональной подготовки будущих журналистов вообще следует сказать особо. Он, автор выдающихся работ о творчестве Г. Р. Державина, И. А. Крылова, А. С. Грибоедова, П. И. Мельникова-Печерского, Ф. М. Достоевского, а также автор текстологических наблюдений над спецификой перевода «Слова о полку Игореве» по рукописи XVIII в., еще в 1917 г. в составе нескольких молодых ученых частного Петроградского историко-литературного кружка участвовал в описании журналов и альманахов XIX в. В последующие годы кроме Ильинского, читавшего курс истории русской журналистики, в Ленинградском университете (он составил «Списки повременных изданий за 1917 год» и такие же «Списки» за 1918 год, изданные в 1922 г.) этим занимался А. Г. Фомин, читавший лекции на Высших курсах библиотековедения в Ленинграде. В 1925 г. усилия отдельных исследователей были объединены «в группе по изучению русской журналистики, созданной при одном из научных учреждений Ленинграда под руководством В. С. Спиридонова» [История русской журналистики… 1966, с. 12].

В первый мирный год после Великой Отечественной войны на филологическом факультете ЛГУ было основано отделение журналистики, там стали налаживать подготовку профессиональных работников печати. Бесценные сведения о создании отделения оставил профессор А. Ф. Бережной. Согласно приведенным им сведениям, 15 ноября 1946 г. приказом Министерства высшего образования СССР на отделении журналистики филологического факультета одновременно были открыты две кафедры — истории русской журналистики и теории и практики партийно-советской печати. А в апреле 1947 г. приказом министерства были утверждены и первые заведующие этими кафедрами. Ими стали соответственно профессор В. Е. Евгеньев-Максимов и доцент П. Я. Хавин. В Московском государственном университете в июне 1952 г. особым решением Совета Министров СССР за подписью И. В. Сталина была поставлена задача создания факультета журналистики [Бережной А., 2003, с. 12—13].

Важно отметить, что журналистское профессиональное образование в России формировалось в университетской академической среде, основывалось на исключительно богатом научном, главным образом филологическом, опыте и у его истоков стояли люди, блестяще образованные, придерживавшиеся высоких гуманистических идеалов. Традиции, заложенные в прошлом, живут и сегодня. Жизнь сделала свой выбор и убедительно доказала преимущество именно университетской формы образования профессиональных журналистов.

Вообще же в мировой практике были апробированы две формы подготовки журналистских кадров: освоение ремесла непосредственно в редакциях людьми, уже имеющими определенное образование, чаще всего гуманитарное (так называемый волонтариат в Западной Европе), и академическая форма овладения профессиональными знаниями — обычно в рамках университетского образования. В последние десятилетия признание получила вторая форма подготовки кадров для СМИ, а именно академическая. Западный опыт небезынтересен и во многом может быть поучительным. Как, например, готовят профессиональных журналистов в Германии? Опыт этой крупнейшей европейской страны во многом может быть поучительным и полезным.

Система журналистского образования сложилась там за последние десятилетия в более или менее завершенном и адекватном виде: основательно проработаны методики университетского профессионального обучения, созданы и апробированы разнообразные магистерские программы, успешно действует в своем роде уникальная сеть школ, нацеленных на повышение квалификации практических работников массмедиа, а также тех, кто, уже имея непрофильное образование, решает освоить новое для себя газетное или журнальное дело. Сегодня, в принципе, любой желающий приобщиться к журналистской профессии может найти подходящую для себя форму получения специальных знаний, причем не только на коммерческой основе, но и совершенно бесплатно, поскольку в стране развиты всевозможные формы компенсации за обучение.

Система высшего образования в Германии всегда была на высоте, по крайней мере в организационно-методическом плане. Даже в мрачные нацистские времена, несмотря на тяжелые интеллектуальные потери и бюрократические извращения, система продолжала оставаться действенной. Тем не менее после Второй мировой войны, когда был сломан механизм тотального идеологического контроля и духовного подавления, запущенный нацистами и функционирующий не в последнюю очередь в немецких университетах, потребовалось кардинальное обновление всего образовательного комплекса. Разумеется, в двух новых Германиях оно проходило по-разному. В Западной успешно использовалась модель, в основном идентичная моделям стран демократической ориентации, а Восточная осваивала модель советского образца.

Впрочем, идеологическая скованность и политическая пристрастность — уже нового образца — отнюдь не означали методологической деградации. Специалисты из Восточной Германии искали пути повышения эффективности преподавания и делали это порой весьма успешно. Так, не лишен интереса их расчет академического часа: наиболее адекватной признана его продолжительность в 90 минут, причем первые 10 минут отводятся ознакомлению аудитории с темой, вторые 10 минут — формулированию и обоснованию цели, которую предполагается достичь вследствие изучения материала. Затем идут наиболее продуктивные 50 минут, в рамках которых дается обзор источников, слушатели вводятся в курс содержания основной темы, рассматриваются отдельные части материала, при этом необходимо «все существенное доносить в доступной расчлененной форме». Завершающие 20 минут посвящаются повторению — уже с непосредственным участием слушателей наиболее существенных положений лекции и прояснению важнейших проблем. Далее возможна дискуссия [Emmerling, 1949. S. 13].

С одной стороны, в Восточной Германии немало усилий и времени тратили на резкую критику западногерманской журналистики: даже в самом конце 80-х гг. XX в. в теоретических работах использовались жесткие политические клише времен холодной войны. Так, по мнению ведущих исследователей того времени, массмедиа Запада ориентированы исключительно на то, чтобы «укреплять господствующее влияние буржуазной идеологии и политики» [см.: Herzig, 1987. S. 52].

С другой стороны, восточные немцы, идеологически опираясь на опыт советских коллег, строили все же свою систему журналистского образования. Крупнейшим центром подготовки кадров стала секция журналистики Лейпцигского университета им. К. Маркса. Ее выпускники — элита восточногерманской журналистики, важнейшая часть профессионального корпуса с определенными правилами и даже стилем поведения. Организация секции журналистики, ее функционирование на протяжении длительного времени — уникальная страница в истории Германии. Но социально-политические изменения произошли стремительно и бесповоротно, причем в довольно жесткой форме: в объединенной стране далеко не все восточногерманские журналисты получили возможность продолжать свои профессиональные занятия. То же самое можно сказать и о преподавателях секции журналистики.

Что касается Западной Германии, то система журналистского образования развивалась там в целом стабильно и фундаментально. Приоритетной формой, несомненно, стало университетское образование: в институтах и на кафедрах теории коммуникации, а иногда и журналистики или публицистики, стали готовить будущих работников массмедиа. Практически во всех крупных городах страны государственные университеты организовали прием и обучение будущих сотрудников газет и журналов. На явно лидирующие позиции вышли университеты Берлина, Гамбурга, Мюнхена, Дортмунда, Бохума, Майнца, Мюнстера. Причем надо признать, что именно в Западной Германии, несмотря на адаптацию образовательной модели в целом к общей западной модели, все же в большей мере сберегли национальные традиции прошлого, сумели проявить здоровый консерватизм и не допустили организационных и идеологических экспериментов, в частности левого толка.

Над тем, какими качествами должны обладать начинающие работники печати, или так называемые волонтеры, в Германии задумывались еще в XVIII в. Например, издатель «Politisches Journal» Г. Б. фон Ширах в письме от 1793 г. выдвинул следующие требования: хорошее общее образование, знание языков, порядочность, хорошее письмо (см.: [Unter Druck, 1986. S. 52]). Основной формой подготовки немецких журналистских кадров был именно волонтариат — овладение основами профессии непосредственно в редакции. Разумеется, неотесанному буршу в редакционном коллективе делать было нечего, и туда приходили более или менее образованные люди. Данная система в стране существовала издавна, и особо востребованной она оказалась, к слову сказать, после Второй мировой войны, когда понадобилось срочно обновить кадровый состав редакций, скомпрометированный приверженностью нацистской идеологии. В послевоенной Германии волонтариат распространился исключительно широко. В разное время вопросы его организации решались по-разному, но неизменным было одно: он рассматривался как важнейший социальный институт, участие в становлении и развитии которого является делом большой гражданской ответственности.

Разумеется, отнюдь не все издатели спешили исполнить гражданский долг и уж точно были не в восторге от того, что в редакции появляются мало что умеющие делать молодые люди, которых приходится, особенно на первых порах, мелочно опекать. А ведь это требует сил и времени. Одолеть упрямство издателей помогали два журналистских профсоюза — DJV и dju, которые обладали реальной властью, в отличие, увы, от современных российских. Диалектика отношений свелась к следующему: «Издатели хотели бы иметь его (т. е. журналиста. — Б. М.) прилежным, преданным и покладистым, а профсоюзы более охотно — критически настроенным, неподкупным и социально защищенным; итак, в образовании устанавливаются соответствующие путевые стрелки». А устанавливались они благодаря договору «Направляющие линии образования», заключенному в 1969 г. между Федеральным союзом немецких издателей газет и профсоюзами. В договоре, в частности, декларировалось: «Прием волонтера не должен привести к замене кого-либо из числа сотрудников, находящихся в подчинении у редактора… Количество волонтеров должно соотноситься с количеством работающих редакторов таким образом, чтобы можно было гарантировать надлежащий уровень образования. В каждом издательстве, включенном в образовательный процесс, имеется редактор, которому вменено в обязанность контролировать ход образования» [Ibid. S. 17]. Договор помог систематизировать контакты с редакциями. Во многих вузах волонтариат обязателен для студентов, и длиться он может, например, в течение целого года. Некоторые редакции имеют особый опыт сотрудничества с волонтерами. Так, по мнению руководства крупной западногерманской газеты «Westdeutsche Allgemeine Zeitung», «кто хочет занять место у нас, должен сначала узнать работу в региональной газете, а не сразу попасть собкором в Москву». Требуются волонтеры (сравним с требованиями, предъявляемыми к волонтерам XVIII в.) «широкого общего образования, особенно в области экономики, коммунальной политики и рабочего права» [см.: подр. Ibid. S. 49].

Итак, отметим, что волонтариат — особая форма глубокой практической адаптации. Вместе с тем это не просто практика в традиционном истолковании. Это нечто более основательное и долгосрочное, связанное как с освоением методик ремесла, приобретением серьезных профессиональных навыков, так и с психологическим проникновением и погружением в профессиональную среду. Волонтариат не ограничивается комплексом ознакомительных мероприятий, а предусматривает именно полноценную профессиональную деятельность, хотя и под контролем специальных кураторов, назначенных из среды опытных редакционных сотрудников. Волонтер может обращаться в редакцию как напрямую, например довузовский волонтариат, так и через вуз, будучи уже его студентом. Волонтариат — дело не частное, а государственное, со всеми вытекающими из этого последствиями. Но государственные органы напрямую не участвуют в движении волонтеров. Этим занимаются профсоюзы и редакционные сотрудники. И наконец, волонтариат — деидеологизированная форма практической адаптации, поскольку ее успешно использовали в странах с различными политическими системами — в ФРГ и ГДР.

Почтительное отношение к волонтариату, пожалуй, стало уже немецкой традицией. Но это, впрочем, отнюдь не означает пренебрежительного отношения к теории: время от времени маятник мнения профессионального сообщества склоняется явно в сторону академического варианта журналистского образования, хотя, по выражению А. Карбера, редактора, ответственного за организацию профессиональной подготовки волонтеров в редакции газеты «Frankfurter Rundschau», «волонтариат, как и прежде, ничем не может быть заменен» [Institut fur Journalistik, 1993. S. 27].

Тем не менее в конце 60-х и начале 70-х гг. минувшего столетия, когда медиарынок был уже насыщен журналистами-практиками, возник вопрос о качестве их профессиональной подготовки. Вот мнение авторитетного специалиста: «Являющаяся до сей поры совершенно приоритетной производственная форма образования журналистов во все большей мере стала ощущаться как неудовлетворительная. Ввиду социальной задачи, стоящей перед массмедиа, и общественной их значимости традиционный волонтариат в профессиональном плане более не считался достаточным. Наряду с введением дополнительной образовательной подготовки внимание обратили и на образовательный потенциал высших учебных заведений» [RoB, 1991. S. 4]. В социальном отношении проблема резко обострилась. Тогда было особенно много сторонников исключительно «производственного обучения», но их высказывания звучали все чаще как малоубедительные: «создалось мнение, что „учебы путем работы“, как это имеет место у волонтеров в редакциях, недостаточно; в обществе, где все большая часть молодежи приобретает высшее образование, необходимо улучшить теоретическую подготовку журналистов». Обратим внимание на то, что в тот период дипломированные специалисты были в редакциях едва ли не исключением и однозначно превалировали «практики», имеющие, кроме определенного опыта редакционной работы, дипломы вузов, причем зачастую совершенно непрофильных. В связи с этим понятным кажется высказывание о том, что «вначале дипломированные журналисты вызывали недоверие в редакциях. Но постепенно отрицательное отношение к ним меняется» [Bildung und Wissenschaft. 1993. № 1. S. 13].

С той поры было приложено немало усилий для развития журналистского академического образования, и если раньше в некоторых западногерманских вузах существовали кафедры коммуникации и публицистики, занимавшиеся в основном лишь научными изысканиями, то в ходе разгоревшейся дискуссии «было признано необходимым объединить в рамках университета теорию и практику журнализма и создать тем самым основы для высшего образования в сфере журнализма» [Ibid]. Вот как выглядела картина, к примеру, в некоторых известных университетах в 90-х гг. XX в.: Дортмундский университет (кафедра журналистики) — 10 семестров обучения, 12 месяцев работы волонтером, диплом журналиста; Католический университет Айхштетта — 9 семестров обучения, 6 месяцев пребывания в учебных студиях и редакциях, диплом журналиста; Мюнхенский университет (кафедра науки о коммуникации — науки о газетном деле) — 9 семестров обучения, 14 месяцев практики, диплом журналиста. Образовательный процесс во всех вузах делился на базовый курс (обычно с 1-го по 4-й семестр: введение в науку о коммуникации, структура массмедиа, техника журналистской работы, политология, социология, философская антропология, этика), средний курс (5—9-й семестр: эффективность массмедиа, политика в области коммуникации, новые массмедиа, предметы по выбору) и, наконец, специализация, которая предполагала углубленное изучение какого-либо направления в процессе работы над дипломным проектом [Ibid. S. 14].

В университетах были разработаны и внедрены в образовательный процесс магистерские программы по различным направлениям, например по такому приоритетному, как «Классический журнализм». Обращает на себя внимание методологическая основательность, с которой готовят будущих магистров. Содержание учебного процесса предполагает, в частности, знакомство с «учением о логике исследования и технике исследования», что представляется важным на этапе приобщения именно к научной работе [Studienfuhrer, 1993. S. 7—8].

Развитие университетской формы образования отнюдь не умаляло значения других форм теоретической подготовки журналистских профессиональных кадров. Уже существующие учебные заведения обновили и актуализировали свои программы: например, Мюнхенская немецкая журналистская школа, основанная еще в 1950 г., приступила к подготовке «критических журналистов». Появились и новые образовательные учреждения: например, в 1970 г. в Гамбурге была создана Академия публицистики, которая специализируется на семинарских формах преподавания, включая и заочные [Akademie fur Publizistik, 1993. S. 2]. Развилась целая сеть журналистских школ при крупных медиаконцернах: Школа Генри Наннэна (Гамбург, издательство «Грунэр унд Яр»), Школа журналистов им. Акселя Шпрингера (Берлин, Гамбург), Школа журналистов издательства «Бурда» (Мюнхен). Всего к 1995 г. в Германии насчитывалось свыше 170 вузов и других учебных заведений, в которых преподавали основы теории массмедиа [см.: Lesebuch fur angehende Schreiber, 2002. S. 30].

Видимо, современная модель журналистского образования в Германии может быть в чем-то усовершенствована и в большей мере адаптирована к практическим целям и задачам. В частности, иногда ощущается чрезмерная и слишком громоздкая формально-бюрократическая надстройка над образовательным процессом: слишком дотошно прописываются все программные положения, преподавание ориентировано прежде всего на соблюдение буквы инструкций, чрезмерное внимание уделяется именно технологической стороне журналистского ремесла, что иногда сдерживает творческое начало. Впрочем, это в основном компенсируется продолжительным волонтариатом. Тем не менее креативный компонент публицистики все-таки довольно затенен, почти полностью отсутствует ориентация на яркие, творчески дерзкие и максимально индивидуальные формы созидания публицистического текста. Хотя, может быть, внимание к данному аспекту журналистики — скорее русская традиция, однако, к сожалению, и у нас постепенно утрачиваемая. Тем не менее надо отдать должное немецким коллегам: им удалось выстроить достаточно четкую и жизнеспособную систему профессионального образования. Она не скована чрезмерной догмой, предполагает разные подходы и формы практической реализации, постоянно развивается и совершенствуется.

Впрочем, сравнивая русскую систему профессионального журналистского образования с немецкой, можно говорить только о нюансах, отличающих одну систему от другой. Даже категориально-понятийный аппарат, т. е. совокупность понятий, используемых в определенной социальной области, например в журналистской профессии, во многом идентичен. Практически общим является и предмет изучения: работа с профессиональной информацией, нужной для создания будущего произведения, работа с текстом. Информацию получают главным образом из соответствующих профессионально адаптированных источников. Это каталоги, рукописи, отчеты, материалы брифингов, справочники, данные из органов исполнительной и законодательной власти, правоохранительных органов, госпредприятий, коммерческих структур, от частных лиц и др. Кроме того, это могут быть материалы пресс-центров и агентств паблик рилейшнз, интернет-ресурсы, различные внутриредакционные вспомогательные материалы. Журналисту важно владеть основами методики работы с источниками информации, спецификой правильного обращения с документами, знать правовые основы их использования. Особенно важно умение работать с людьми, являющимися источником информации. Большую роль в профессии играет обеспечение доступа к отечественным и зарубежным информационно-поисковым системам, навыки их рационального и творческого использования.