Социальное здоровье детей и молодежи в контексте педагогических исследований проблем развития современного образования

Введение

в исследование проблемы социального здоровья детей и молодежи

Актуальность исследования проблемы социального здоровья детей и молодежи обусловлена мировыми тенденциями в образовании. Перечислим некоторые из них:

• — растущие миграционные процессы, которые увеличивают в образовательных организациях процент детей, слабо знающих язык и культуру принимающей их страны;
• — академическая мобильность, привлекающая в вузы обучающихся из разных стран, которые также зачастую не в полной мере осведомлены о специфике культуры и особенностях страны, в которую они прибыли;
• — информационно-коммуникационные технологии, повышающие с каждым годом эффективность дистанционного образования, которое становится привлекательным для разных гетерогенных групп населения;
• — распространение идей инклюзии, в соответствии с которыми расширяется доступ людям с особыми потребностями к разным уровням образования.

Все перечисленные процессы детерминируют гетерогенный характер образовательных организаций.

Инклюзивное образование в соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ» (2012) трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. На наш взгляд, инклюзивное образование следует рассматривать более широко — как процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в социокультурное и образовательное пространство региона с целью их социально-психологической адаптации, самореализации и саморазвития.

Коллектив современной образовательной организации становится все более гетерогенным (неоднородным, разнородным) по своему составу. Хотя гетерогенность (разнородность) была присуща коллективу образовательной организации всегда и включала: возраст обучающихся, гендерный состав, разные способности, склонности, мотивы, потребности, особенности поведения (норма, аддикции, девиации и т. п.). Все это, несомненно, учитывается, и образовательный процесс строится на принципах дифференцированного и индивидуального подходов. Гетерогенным является и коллектив педагогов: педагоги различаются по возрасту, уровню профессиональной подготовки и опыта, по ценностным и смысложизненным ориентациям и т. д. Это естественные особенности любого сообщества. Однако современные тенденции развития общества порождают новые особенности гетерогенности образовательных организаций.

Так, масштабные миграционные процессы привели к появлению в образовательных организациях обучающихся, являющихся представителями разных этнических групп, разных национальностей и конфессий. Эти естественные для современного общества миграционные процессы поставили перед образовательной организацией и педагогической наукой проблемы разработки новых методик социально-психологической адаптации и обучения детей и молодежи, слабо знающих язык и культуру новой для них страны. Неизбежно встала задача переподготовки педагогов и других специалистов, работающих в образовательной организации, повышения их квалификации в сфере межкультурной, межконфессиональной и межэтнической коммуникации, формирования необходимых компетенций, способствующих организации педагогического взаимодействия с детьми-мигрантами и их родителями.

Гуманистические идеи открытости и доступности образования, его направленности «через всю жизнь» являются базовыми для пересмотра компетенций современного школьного учителя, работающего не только с детьми-мигрантами. Современное общество ставит великую гуманную цель интеграции всех детей в социум: детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей с ограниченной мобильностью, детей-инвалидов, детей с особыми образовательными потребностями.

В данном контексте мы обращаем внимание на важнейшие документы: Декларацию прав ребенка (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.), Конвенцию о правах ребенка (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г., ратифицирована третьей сессией Верховного Совета СССР 13 июня 1990 г.), Всемирную программу действий в отношении инвалидов (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 3 декабря 1982 г.), Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания 7—10 июня 1994 г.); Конвенцию о правах инвалидов (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г.); Концепцию Государственной миграционной политики РФ на период до 2025 г. (от 13 июня 2012 г.); Федеральную целевую государственную программу (ФЦП) «Доступная среда» на 2011—2015 гг.; Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ и его статьи (ст. 2 п.п. 27, 28; ст. 42, 79) об инклюзивном образовании, об обучении детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей с особыми образовательными потребностями.

Принципы открытости и доступности образования для всех людей предполагают, что независимо от национальности, этнической и конфессиональной принадлежности, социального статуса, способностей и возможностей здоровья ребенок может получить то образование, в котором он нуждается. Гуманистическая идея оказания психологопедагогической поддержки без сегрегации всех детей с особыми образовательными потребностями в одном образовательном пространстве сложна в реализации.

Во-первых, требуется создание специальных материально-технических условий в образовательных учреждениях и в социуме. В стране реализуется Программа «Доступная среда».

Во-вторых, убежденность многих педагогов, родителей и общественности в невозможности включения многих групп детей с особыми образовательными потребностями в пространство образовательной организации требует большой работы по формированию гуманистической позиции и новой системы ценностных и смысложизненных ориентаций педагогов, родителей, общественности.

В-третьих, стоит актуальная задача постоянной переподготовки педагогов в сфере информационно-телекоммуникационных технологий, которые позволяют осуществлять интерактивное педагогическое взаимодействие с детьми с особыми образовательными потребностями, хотя и опосредованно, но в онлайновом режиме, когда участники взаимодействия (обучающиеся и педагоги) могут взаимодействовать в едином временном режиме. В то же время специфика опосредованного взаимодействия отражается на психическом и физическом здоровье обучающихся.

В-четвертых, требуется мониторинг влияния новых тенденций на психическое, физическое и социальное здоровье обучающихся, так как изменение социокультурных условий влияет на социально-психологическую адаптацию, самореализацию и саморазвитие детей и молодежи.

Актуальность исследуемой проблемы социального здоровья также обусловлена возрастающей потребностью общества в сохранении здоровья подрастающего поколения России как основы национальной безопасности страны в условиях перечисленных выше глобальных процессов.

Для решения актуальной проблемы мониторинга социального здоровья подрастающего поколения требуется уточнение научного определения понятия «социальное здоровье», сущности этого феномена, его критериев и показателей, создания пакета методов его диагностики, разработки методических рекомендаций для работников образования по укреплению социального здоровья обучающихся.

Данная работа предполагает решение проблемы исследования сущности социального здоровья детей и молодежи на основе междисциплинарного подхода, при котором интегрируется потенциал комплекса наук о человеке (гуманистическая психология, гуманистическая педагогика, психология здоровья, экология человека, психологическая антропология, педагогическая антропология, психологическая этнопедагогика, экологическая психология).

Предлагаемые методы исследования детерминированы интеграцией методологических подходов: целостного (холистского), метасистемного, гуманитарного, культурно-исторического (Л. С. Выготский), антропологического (К. Д. Ушинский), антропоцентрированного (человекоцентрированного) (К. Роджерс), синергетического (Р. Пригожин). Комплекс методов исследования включает общенаучные (теоретический анализ источников, теоретическое моделирование, изучение и обобщение опыта решения проблемы сохранения социального здоровья); эмпирические методы (комплекс психологических, социометрических методик диагностики, тестирование, анкетирование; организационные методы (комплексный, лонгитюдный, сравнительный); методы математической статистики.

Проблема социального здоровья исследуется в гуманистической парадигме психологической науки в контексте научной отрасли «психология здоровья». В трудах А. Маслоу, К. Роджерса разработаны основные признаки здоровой самоактуализирующейся личности. В науке достаточно полно исследован феномен психического здоровья. В мировой практике в соответствии с определением Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) используются утвержденные его составляющие. Б. С. Братусь выделяет три уровня психического здоровья, однако не рассматривает его половозрастные критерии и показатели.

Целостный подход к воспитанию человека, заявленный в гуманистической парадигме, актуализирует проблему укрепления социального здоровья, которое рассматривается как характеристика здоровой личности и связывается с психическим здоровьем индивида, но не сводится только к нему. С одной стороны, социальное здоровье является условием и результатом успешной социальной адаптации человека. По своему содержанию оно включает в себя психическое и психологическое здоровье, характеризуется рядом качественных личностных образований, связанных с личностным, духовно-нравственным и профессиональным самоопределением. С другой стороны, социальное здоровье отражается на психосоматическом состоянии развивающегося человека, является внутренним фактором защиты от социально опасных заболеваний (алкоголизма, наркомании, зависимости от психоактивных веществ, ВИЧ-инфицирования, невротизации и др.).

ю Укрепление здоровья детей и учащейся молодежи, в том числе социального здоровья, рассматривается как одна из важнейших задач гуманистической образовательной системы. Однако эмпирических и теоретических исследований, в которых решалась бы проблема раскрытия сущности социального здоровья детей и молодежи, его показателей и критериев проведено недостаточно.

Исследование сущности социального здоровья детей и молодежи в гуманистической парадигме ставит нас перед необходимостью уточнения методологических подходов, в контексте которых оно будет осуществляться.

Гуманистические ценности признаются всем цивилизованным сообществом, гуманизация образования — современная тенденция, которая не подвергается сомнению, однако между декларацией гуманистических принципов и их реализацией в обществе и в системе образования существует комплекс проблем — теоретических, практических, организационно-нормативных, психологических, которые не решены за последние 25 лет. Гуманизация образовательного учреждения — это процесс перехода педагогической системы к функционированию на основе гуманистических ценностей, создающих условия защиты здоровья каждого человека, его свободного и наиболее полного развития и самореализации. Процесс гуманизации педагогического взаимодействия во многих образовательных учреждениях далек от завершения, так как для достижения положительного результата требуется целая совокупность объективных и субъективных факторов.

В то же время гуманистическое направление в области воспитания и образования не является новым в педагогической науке и практике: оно развивается с давних времен параллельно с зарождением гуманистических идей в философии. От выдвижения идеи всесторонней, гармонически развитой личности мыслителями эпохи Возрождения (Г. Веронезе, В. Фельтре, Ф. Рабле, Т. Мор, Т. Кампанелла, X. Л. Вивес, Э. Роттердамский, М. Монтень и др.) до конкретных рекомендаций по воспитанию в трудах ученых и мыслителей XVII—XIX вв. (Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, И. Песталоцци, А. Дистервег, Р. Оуэн, М. В. Ломоносов, Б. Н. Татищев, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) продолжается развитие гуманистической традиции в педагогике.

Яркое противостояние гуманистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем присутствует в педагогической науке конца XIX в. В этот период образование и учебные учреждения развивались в основном на идеях И. Ф. Гербарта, создавшего педагогику управления, в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий. Гербартианская школа критиковалась передовыми учеными и педагогами-практиками. Как альтернатива традиционному императивному образованию в конце XIX в. родились педагогические теории, в которых ребенок рассматривался как субъект развития и воспитания.

Гуманистические идеи, развивавшиеся в философских трудах (Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, Ф. В. Шеллинг, Г. В. Ф. Гегель, Л. Фейербах, Д. Юм), закладывали основы для распространения в педагогической культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как субъекта жизни, истории, культуры.

Обзор педагогических сочинений конца XIX в. и до конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам гуманизма (человек — субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект-субъектные отношения).

Антропоцентрированный подход является центральной идеей в гуманизме как философско-мировоззренческом учении.

В педагогических теориях поворот к ребенку отражается в различных подходах, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развивается в исследованиях, посвященных личностной педагогике, разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э. Линде, П. Наторпом, Т. Цайгером, где называется ряд ведущих принципов, созвучных принципам гуманизма.

Педоцентрический подход является базовым в движении «новое воспитание», ставшем основой для рождения новых педагогических теорий и новой педагогической практики. Книга Э. Кей «Век ребенка» (1902) положила начало развитию идеи свободного воспитания в педагогической науке и практике: в Германии — X. Шарельманом, Ф. Гансбергом, М. Паулем, Р. Штейнером, в России — К. Н. Вентцелем, Л. Н. Толстым, в Италии — М. Монтессори, во Франции — С. Френе. Из идей Ж.-Ж. Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Это связано с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психологии и педагогике и протестом против императивной педагогической практики в образовательных учреждениях Европы и Америки. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивалась и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С. А. Рачевского, К. В. Ельницкого, Н. А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейнера (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

В 20—30-е гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого.

В отечественной педагогике середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Я. Корчака.

В 1950—1960;е гг. развивается гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривает принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы развиваются в работах Р. Бернса, С. Л. Франка, В. Франкла, Э. Фромма, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков), дает методологические основания для развития антропоцентрированного и личностно ориентированного подходов в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно ориентированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревской, С. Л. Братченко, О. С. Газмана, В. В. Горшковой, Э. Н. Гусинского, Л. М. Лузиной, В. В. Серикова, Ю. И. Турчаниновой, И. С. Якиманской продолжают развитие гуманистических идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными, и являются альтернативными по отношению к идее императивности, когда главная роль в педагогическом процессе отводится взрослому, ребенок рассматривается лишь как объект педагогических воздействий, а цель воспитания определяется на основе социоцентрического подхода.

Развитие педагогики гуманизма в теоретическом плане не предопределяет широкого применения этих теорий в практике. Как показывают результаты широкого опроса педагогической общественности, несмотря на то что гуманистические идеи принимаются большинством педагогов, они не реализуются в полной мере в учебно-воспитательном процессе, так как учителя не владеют методиками гуманистического обучения и воспитания.

Школа как системообразующий элемент образования является основным индикатором качественных изменений в нем. В контексте гуманистических ценностей педагогическая система создается для ребенка, для защиты его прав и здоровья. Важность этого принципа подчеркивал Л. С. Выготский: «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности». Исследование проблем качественного изменения педагогической системы образовательных учреждений позволит повысить эффективность их гуманизации.

Исследование школы как образовательного пространства, способствующего укреплению здоровья субъектов учебно-воспитательного процесса, сталкивается с проблемой определения подходов к ее изучению.

Описательный подход к характеристике образовательного учреждения мы находим еще в трудах философов и историков древнего мира.

Современный системно-структурный подход дает возможность разносторонне рассмотреть образовательное учреждение, в частности школу, как сложную многоаспектную систему.

Метод моделирования позволяет создать различные теоретические системные модели образовательного учреждения в зависимости от целей исследования.

Одной из моделей образовательного учреждения можно считать модель воспитательной системы школы. Труды Л. И. Новиковой, В. Т. Куракина, В. А. Караковского заложили основы теории воспитательных систем, которая успешно развивается в исследованиях Л. В. Байбородовой, Е. В. Бондаревской, 3. И. Васильевой, Б. 3. Вульфова, А. В. Гаврилина, О. В. Заславской, И. А. Колесниковой, Л. Н. Куликовой, Ю. С. Мануйлова, С. Л. Паладьева, А. Г. Пашкова, Л. А. Пиковой, В. В. Полукарова, С. Д. Полякова, О. Г. Прикота, Г. Н. Прозументовой, Н. Л. Селивановой, А. М. Сидоркина, Н. М. Таланчука.

Теория воспитательных систем раскрывает ряд закономерностей развития школы, ее гуманизации. Однако образовательное учреждение не может рассматриваться лишь с позиций одной его подсистемы, в частности воспитательной. Проблема целостности педагогической системы школы, взаимодействия и взаимовлияния ее дидактической и воспитательной подсистем требует глубокого всестороннего исследования.

В обобщении отечественного опыта создания и развития авторских школ (К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, В. Н. СорокаРосинский, В. А. Сухомлинский, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.), в описании моделей различных учебных учреждений (Л. К. Балясная, Р. Б. Вендровская, Г. А. Малинин, Ф. А. Фрадкин), в том числе зарубежных (Т. В. Цырлина), мы находим пути реализации отдельных принципов гуманистической педагогики в деятельности образовательных учреждений.

В трудах В. А. Сухомлинского и Ш. А. Амонашвили разработаны теоретические положения гуманистической начальной школы. Однако специфика построения учебно-воспитательного процесса в начальной школе не позволяет в полной мере перенести разработанные рекомендации на всю педагогическую систему школы.

Исследование образовательного учреждения как педагогической системы основывается на методологических подходах, разработанных в общей теории систем (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, М. С. Каган, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Б. Г. Юдин), общей теории управления (М. Альберт, И. Ансофф, К. Боумэн, Н. Винер, Д. М. Гвишиани, И. Н. Герчикова, С. О. Доннел, М. X. Мескон, А. И. Наумов, Ф. Хедоури) и синергетике (В. И. Аршинов, И. С. Добронравова, Н. Ю. Климонтович, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. И. Рузавин, Я. И. Свирский, М. Ю. Усманова, М. Ю. Устюжина, Г. Хакен). Работы, раскрывающие сущность принципов системного и синергетического подходов, позволяют выявить основные взаимосвязи компонентов системы и особенности их функционирования, принципы саморазвития, самоорганизации системы.

Развитие школы как социально-педагогической системы подчинено законам самоорганизующихся и саморазвивающихся социальных систем, исследуемых в теории социальных организаций (А. И. Пригожин).

Гуманизация педагогической системы, способствующая самоактуализации здоровой личности, является одним из частных случаев инновационных процессов, происходящих в образовании, исследуемых в теории педагогической инноватики. В исследованиях американских и английских педагогов анализируются вопросы управления инновационными процессами (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем). В работах отечественных ученых (А. А. Арламов, М. С. Бургин, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, А. Николс, Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин, Н. Р. Юсуфбекова) раскрываются общие особенности педагогических инновационных процессов. Проблематика нововведений представлена в работах К. Ангеловски, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, О. Г. Хомерики и др.

Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения как инновационный процесс тесно связана с качественными изменениями в педагогической культуре учителя, преподавателя.

В настоящем пособии отражены результаты научного исследования, осуществленного на основе комплекса методологических подходов.

Исследование гуманизации педагогической системы школы и социального здоровья обучающихся проводилось на основе системного подхода, который позволяет рассматривать и педагогическую систему, и социальное здоровье человека как целостную систему в единстве ее составляющих компонентов и принципов (интеграции, целостности объекта исследования, комплексности анализа).

В исследовании также применялся междисциплинарный подход. Интегративная методология основывается на объективном единстве всех проявлений реального объекта. Интеграция знания требует взаимной и совместной интерпретации объекта. Это своего рода новая грань комплексного подхода за пределами специализации отдельной науки. Изучение школы как педагогической системы и социального здоровья детей и молодежи осуществлялось с позиции различных наук: философии, педагогики, психологии, психологии здоровья, педагогической и психологической антропологии, теории систем, синергетики, инноватики. Этот подход позволяет получить новое интегрированное знание, родившееся на стыке наук и создающее новое направление в педагогике, — педагогическую синергетику. Переход некоей системы из одного состояния в другое — предмет и центральная проблема науки о нововведениях — инноватики. Исследование закономерностей развития педагогической системы связано с теорией педагогических систем и теорией целостного педагогического процесса. В то же время теория систем и теория управления дают методологический подход к исследованию закономерностей развития сложных социальных систем и закономерностей их управления.

Синергетический подход, раскрывая ряд принципов саморазвития самоорганизующихся систем (неизбежность возникновения в самоорганизующихся системах элементов неустойчивости; определяющая роль наиболее неустойчивой переменной в процессе самоорганизации; существование альтернативных путей развития; резонансное воздействие), дает ключ к изучению особенностей гуманизации педагогической системы школы, являющейся разновидностью открытой социальной системы. Представители системно-гуманитарного и синергетического подходов рассматривают в том числе человека, его здоровье как саморазвивающуюся гетеростатическую гуманитарную систему.

В ходе нашего исследования использовался как естественнонаучный подход в изучении процессов изменения педагогической системы и особенностей укрепления социального здоровья человека, так и гуманитарный. Это объясняется тем, что при изучении педагогической системы так же, как и при изучении других социальных явлений, важен ценностный характер социального знания, каковыми являются педагогические знания. При исследовании психического, психологического и социального здоровья человека интеграция естественнонаучного и гуманитарного подходов дает целостную картину взаимосвязи и взаимовлияния психического, психологического, социального здоровья.

В исследовании применялся культурологический подход. При этом подходе образование рассматривается как элемент культуры и средство ее развития. Идеи планетарности и интеграции культурных ценностей в мировой культуре отражаются и в мировом образовательном пространстве. Современное образование развивается в условиях нового типа культурного взаимодействия: проникновения и взаимовлияния культур, точек зрения, критического анализа собственных теорий и концептов, признание правомерности существования многих истин, многих теорий и концепций. Педагогическая система образовательного учреждения исследуется как явление культуры: различные гуманистические теоретические концепции исследуются в контексте отечественной культуры, взаимодействие субъектов педагогического процесса является диалогом культур. Культурологический подход позволяет проникнуть в механизм процессов трансляции и взаимодействия различных педагогических теорий как явлений национальных культур, их влияния на систему образования. Интеграция, взаимовлияние и диалог рассматриваются как внешние и внутренние факторы, способствующие гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. В контексте культурологического подхода социальное здоровье человека изучается как культурный феномен, формирующийся в социокультурном пространстве общества на основе психического и психологического здоровья.

Гуманизм является ценностью мировой культуры. Эти принципы тесно связаны с положениями аксиологического подхода, который позволяет исследовать особенности распространения гуманистических ценностей и развития педагогической культуры учителей, создающих своей профессиональной деятельностью безопасную психолого-педагогическую среду для укрепления здоровья подрастающего поколения. Важнейшими ценностями при таком подходе являются здоровье и жизнь человека.

Рефлексивно-креативный подход дает возможность исследовать гуманизацию педагогической системы образовательного учреждения как творческий процесс, осуществляемый педагогами, включенными в непрерывное самопознание и самосовершенствование. В то же время система деятельности учителей и преподавателей по укреплению социального здоровья обучающихся базируется на рефлексивной и творческой деятельности всех субъектов образовательного процесса. Без осознания ценности и значимости социального здоровья для личности и общества невозможно стимулировать саморазвитие и самореализацию обучающихся в образовательной среде учебного заведения, способствующие укреплению здоровья детей и учащейся молодежи.

Целостный (холистский) подход позволяет рассматривать человека (педагога и ребенка) целостно, в единстве телесного, душевного и духовного аспектов (Н. А. Бердяев, Л. С. Рубинштейн, М. М. Бахтин, Р. Штейнер). В ряде работ (Б. Г. Ананьев, Г. С. Батищев, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, Э. В. Ильенков, Р. Л. Лившиц, М. К. Мамардашвили, В. С. Шубинский) с позиций холистского подхода человек изучается как биопсихосоциальный феномен. В целостном единстве трех теоретических моделей нами исследуется педагогическая система образовательного учреждения как условие саморазвития и самореализации обучающихся, укрепления их социального здоровья. Сам феномен социального здоровья человека может быть понят лишь в единстве психического, психологического и социального здоровья. Метасистемный подход (А. В. Карпов) позволяет рассматривать социальное здоровье человека во взаимосвязи с социальным здоровьем общества, а проблемы гуманизации образования — с тенденциями социокультурного развития страны.

Антропоцентрированный (человекоцентрированный) подход

(К. Роджерс) позволяет рассматривать любую педагогическую систему сквозь призму целей и способностей каждого субъекта образовательного процесса. В контексте антропоцентрического подхода содержание, методики и технологии образовательного процесса создаются и отбираются в интересах каждого субъекта образования, для его самореализации, саморазвития, сохранения и укрепления здоровья, для самоактуализации здоровой личности.

Все подходы использовались нами на разных этапах научного исследования в различных сочетаниях.

В учебном пособии отражены результаты исследования, проведенного автором при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках проекта «Социальное здоровье детей и учащейся молодежи как этнопсихофизиологическая и психолого-педагогическая проблема в различных образовательных системах Рязанского региона» (проект № 05—06—53 601 а/Ц), а также результаты исследований участников научно-исследовательской лаборатории «Школа как развивающая система», которой автор руководит более десяти лет.