Целевая аудитория, на которую рассчитана программа и срок ее реализации. В программе участвуют родители и дети младшего школьного возраста. Срок реализации программы 3 месяца.
Организация занятий: цикл занятий включает в себя 12 встреч, занятия проводятся с периодичностью 1 раз в неделю по 1 час. 30 минут. С 1 по 8 занятие — совместные для родителей и детей, 9 — 11 занятие — только с участием родителей, 12 занятие — совместное завершающее.
Структура занятий: 1) приветствие, разминка; 2) работа по теме: игры, рисование, дискуссии, упражнения; 3) рефлексия.
Методические средства, используемые в программе: коммуникативные игры, совместная деятельность родителей и детей (рисование, конструирование), ролевое моделирование. Игровое содержание этой программы строилось с использованием игр и упражнений разных авторов, а также собственных модификаций.
Структура цикла Диагностический этап. Проводится на предварительной встрече психолога с детско-родительской парой и на заключительном занятии. Задача: диагностика стиля семейного воспитания, особенностей межличностных отношений в семье, уровня коммуникативных навыков детей. Для диагностики родителей используются: 1) Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); 2) Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер); для диагностики детей используются: 1) Тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (Е. Бене, Д. Антони); 4) Проективная визуально-вербальная методика (Р. Жиль).
Практические (совместные) занятия для родителей и детей. Основные задачи: 1) знакомство участников, формирование в группе атмосферы доверия и безопасности; 2) обучение навыкам сотрудничества родителя и ребенка; 3) снятие у детей барьеров в общении с взрослыми; 4) развитие навыков рефлексии.
Практические занятия для родителей. Основные задачи: 1) обучение родителей навыкам эффективного общения с детьми; 2) апробация и освоение новых способов общения и взаимодействия, рефлексия полученного опыта.
Завершающий. Основные задачи: 1) подведение итогов; 2) подтверждение эффективности программы посредством диагностики участников.
Ожидаемые результаты и способы определения их результативности. В результате реализации программы ожидается положительная динамика в оценках родителями своих взаимоотношений с детьми. Сплочение членов семьи, гармонизация внутрисемейных отношений, повышение самооценки ребенка. Диагностика проводится до начала занятий на предварительной встрече психолога с детско-родительской парой и по завершении цикла занятий на последней встрече.
Тематический план программы Тема Цель Форма проведения Раздел 1. Диагностические мероприятия Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) Выявление особенностей родительского отношения к детям Групповое тестирование родителей Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер) Изучение влияния родителей в воспитании ребёнка и поиска ошибок в родительском воспитании Групповое тестирование родителей Тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (Е. Бене, Д. Антони) Определение позиции ребёнка в семье Групповое тестирование детей Проективная визуально-вербальная методика (Р. Жиль) Исследование социальной приспособленности ребёнка, сферы его межличностных отношений и их особенностей Групповое тестирование детей Раздел 2. Практические занятия для детей и родителей Занятие № 1.
1. Разминка. Упражнения: «Помнишь мое имя?», «Символ», «Меняемся местами».
2. Основная часть. Упражнения: «Фигуры», «Сиамские близнецы», «Тень».
3. Завершение группы. Упражнение «Клубок». Знакомство, повышение уровня доверия между участниками. Сотрудничество родителя и ребенка. Групповая (родители совместно с детьми) Занятие № 2.
1. Разминка. Упражнения: «Снежный ком», «А я еду!».
2. Основная часть.
Упражнения: «Родители и дети», «Слепой», «Мозговой штурм. (Афоризмы о семье)».
3. Завершение группы. Упражнение «Волшебная палочка». Повышение групповой сплоченности. Сотрудничество родителя и ребенка. Групповая (родители совместно с детьми) Занятие № 3.
1. Разминка. Упражнения: «Лобное место», «Путаница», «Найди себе пару».
2. Основная часть. Упражнения: «Слепое слушание», «Что говорит тебе кукла?», «Построение».
3. Завершение группы. Рефлексия, получение обратной связи. Сотрудничество родителя и ребенка. Диагностика тревожных состояний. Групповая (родители совместно с детьми) Занятие № 4.
1. Разминка. Упражнения: «Комплименты», «Кричалки — шепталки — молчалки», «Дыхание доброго животного».
2. Основная часть. Упражнения: «Водитель», «Мне нравится», «Мозговой штурм (Ты остался один дома)».
3. Завершение группы. Упражнение «Подарки». Сотрудничество родителя и ребенка. Выявление уровня самостоятельности ребенка. Выявления уровня волевой регуляции ребенка. Групповая (родители совместно с детьми) Занятие № 5.
1. Разминка. Упражнения: «Снежный ком», «Передай предмет», «Что можно сделать с предметом?».
2. Основная часть. Упражнения: «Похвастайся мамой (папой)», «Семейный портрет».
3. Завершение группы. Упражнение «Лобное место». Сотрудничество родителя и ребенка. Диагностика внутрисемейных отношений. Групповая (родители совместно с детьми) Занятие № 6.
1. Разминка. Упражнения: «Поздороваемся частями тела», «Паровозик я + хороший».
2. Основная часть. Упражнения: «Совместное творчество», «Поссорились», «Коллаж семьи».
3. Завершение группы. Упражнение «Аплодисменты». Сотрудничество родителя и ребенка. Актуализация ценности семьи. Групповая (родители совместно с детьми) Занятие № 7.
1. Разминка. Упражнения: «Я и мама (папа)», «Имитатор».
2. Основная часть. Упражнения: «Держи дистанцию», «Скульптура», «Покрывало».
3. Завершение группы. Рефлексия, получение обратной связи. Сотрудничество родителя и ребенка. Исследование психологической дистанции в семейных отношениях. Выявление внутрисемейной волевой структуры. Групповая (родители совместно с детьми) Занятие № 8.
1. Разминка. Упражнения: «Я + ты», «Согласованность действий».
2. Основная часть. Упражнения: «Репортер», «Семейные заповеди», «Мне кажется, что мы похожи».
3. Завершение группы. Рефлексия, получение обратной связи. Сотрудничество родителя и ребенка. Исследование семейных ценностей и традиций. Групповая (родители совместно с детьми) Раздел № 3. Занятия для родителей.
(Повышение уровня родительской компетенции) Занятие № 9 «Я-высказывания».
1. Разминка. Упражнения: «Недетские запреты»,.
2. Основная часть. Мини лекция «Ты-сообщения», «Я-сообщения».
3. Практическая часть. Формулирование «Я-сообщений». Проигрывание ситуаций с использованием «Я-сообщений».
4. Завершение группы. Упражнение «Солнце любви» 1. Понять психологическое различие между «Я-высказыванием» и «Ты-высказыванием».
2. Освоить навык «Я-высказывания». Групповая (только родители) Занятие № 10 «Активное слушание».
1. Разминка. Упражнения: «Лучшее воспоминание детства». Обсуждение домашнего задания.
2. Основная часть. Мини лекция «Правила активного слушания». Упражнения: «Выслушай другого», «Слушай чувства».
3. Завершение группы. Рефлексия, получение обратной связи. Знакомство с приемами активного слушания, развитие навыков активного слушания. Групповая (только родители) Занятие № 11 «Поощрения и наказания».
1. Разминка. Упражнение: «Ассоциация».
2. Основная часть. Упражнение: «Яркое негативное воспоминание детства, связанное с наказанием родителями». Обсуждение домашнего задания. Заполнение анкеты: «Методы воздействия на ребенка». Мини лекция «Каталог негативных эффектов типичных родительских реакций (по Т. Гордону)».
3. Завершение группы. Мини лекция «Основные принципы использования поощрений и наказаний» Знакомство с принципами использования поощрений и наказаний и каталогом негативных эффектов типичных родительских реакций.
(по Т. Гордону). Групповая (только родители) Раздел № 4. Завершающий этап Занятие № 12 Завершение группы.
1. Разминка. Упражнение: «Любимые игры».
2. Основная часть. Упражнения: «Если бы».
3. Диагностическая часть.
4. Завершение группы. Подведение итогов, награждение грамотами, вручение фотографий. Подведение итогов.
Заключительная диагностика.
Вручение грамот и фотографий. Групповая (родители совместно с детьми).
2.
4. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию детско-родительских отношений на этапе контрольного эксперимента.
В течение работы по программе развития детско-родительских отношений мы фиксировали достижения испытуемых, анализировали изменения в их коммуникативной и эмоционально-волевой сферах личности. После окончания формирующего эксперимента мы провели повторное диагностирование детско-родительских отношений.
Целью контрольного эксперимента стало изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях младших школьников после внедрения коррекционной программы. В соответствии с указанной целью в работе решается ряд задач: 1) провести исследование при помощи вышеуказанных диагностических средств; 2) проанализировать полученные результаты; 3) сделать выводы об особенностях детско-родительских отношений на этапе контрольного эксперимента.
В соответствии с указанными задачами контрольный эксперимент состоял из 3 этапов: 1) непосредственное экспериментальное исследование детско-родительских отношений испытуемых; 2) обработка полученных данных; 3) сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного эксперимента при помощи t-критерия Стьюдента.
Исследование по Тесту-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) выявило, что по параметру «принятие-отвержение» низкий уровень не продемонстрировал никто, средний — 52% опрошенных, высокий — 48%; по параметру «кооперация» низкий уровень не выявлен, средний характерен для 50%, высокий — также для 50%; по параметру «симбиоз» низкий уровень не определён, средний зафиксирован у 66% родителей, высокий — у 34%; по параметру «контроль» низкий уровень также не обнаружен, средний выявлен у 64%, высокий — у 36%; по параметру «отношение к неудачам ребёнка» низкий уровень показали 10% испытуемых, средний — 66%, высокий — 24%.
Исследование по Опроснику «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемилер) выявило, что по параметру «гиперпротекция» низкий уровень характерен для 22% опрошенных, средний — для 58%, высокий — для 20%; по параметру «гипопротекция» низкий уровень выявлен у 14% родителей, средний — у 82%, высокий — у 4%; по параметру «потворствование» низкий уровень показали 18% испытуемых, средний — 58%, высокий — 24%; по параметру «игнорирование потребностей ребёнка» низкий уровень определён у 48% опрошенных, средний — у 52%, высокий уровень не зафиксирован; по параметру «чрезмерность обязанностей ребёнка» низкий уровень присущ 38% родителей, средний — 36%, высокий — 26%.
По параметру «недостаточность обязанностей ребёнка» низкий уровень выявлен у 20% родителей, средний — у 58%, высокий — у 22%; по параметру «чрезмерность запретов» низкий уровень определён у 30% испытуемых, средний — у 44%, высокий — у 26%; по параметру «недостаточность запретов» низкий уровень присущ 28% опрошенных, средний — 56%, высокий — 16%; по параметру «чрезмерность санкций» низкий уровень характерен для 22% родителей, средний — для 64%, высокий — для 14%; по параметру «минимальность санкций» низкий уровень продемонстрировали 18% испытуемых, средний — 64%, высокий — 18%.
По параметру «неустойчивость стиля воспитания» низкий уровень определён у 38% опрошенных, средний — у 42%, высокий — у 20%; по параметру «расширение сферы родительских чувств» низкий уровень присущ 22% испытуемых, средний — 52%, высокий — 26%; по параметру «предпочтение в ребёнке детских качеств» низкий уровень характерен для 30% родителей, средний — для 52%, высокий — для 18%; по параметру «воспитательная неуверенность родителей» низкий уровень продемонстрировали 34% опрошенных, средний — 66%, высокий не выявлен; по параметру «фобия утраты ребёнка» низкий уровень показали 18% испытуемых, средний — 50%, высокий — 32%.
По параметру «неразвитость родительских чувств» низкий уровень показали 46% испытуемых, средний — 48%, высокий — 6%; по параметру «проекция на ребёнка собственных нежелательных качеств» низкий уровень определён у 24% родителей, средний — у 52%, высокий — у 24%; по параметру «вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» низкий уровень продемонстрировали 24% опрошенных, средний — 52%, высокий — 24%; по параметру «предпочтение мужских качеств» низкий уровень характерен для 4% испытуемых, средний — для 66%, высокий — для 30%; по параметру «предпочтение женских качеств» низкий уровень выявлен у 14% родителей, средний — у 56%, высокий — у 30%.
Результаты исследования по Тесту «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (Е. Бене, Д. Антонии) выявили, что по параметру «положительные чувства» низкий уровень не выявлен, средний характерен для 60% младших школьников, высокий — для 40%; по параметру «отрицательные чувства» низкий уровень продемонстрировали 28% детей, средний — 62%, высокий — 10%; по параметру «зависимость от других» низкий уровень определён у 24% опрошенных, средний — у 54%, высокий — у 22%.
Исследование по проективной визуально-вербальной методике (Р. Жиль) показало, что по параметру «отношение к матери» низкий уровень выявлен у 10% младших школьников, средний — у 50%, высокий — у 40%; по параметру «отношение к отцу» низкий уровень не зафиксирован, средний определён у 58% детей, высокий — у 42%; по параметру «отношение к матери и отцу как родительской чете» низкий уровень характерен для 16% испытуемых, средний — для 56%, высокий — для 28%; по параметру «отношение к братьям и сёстрам» низкий уровень определён у 10% опрошенных, средний — у 48%, высокий — у 42%; по параметру «отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам» низкий уровень показали 10% детей, средний — 68%, высокий — 22%.
По параметру «отношение к другу (подруге)» низкий уровень продемонстрировали 4% опрошенных, средний — 42%, высокий — 54%; по параметру «отношение к учителю (воспитателю)» низкий уровень выявлен у 10% испытуемых, средний — у 66%, высокий — у 24%; по параметру «любознательность» низкий уровень низкий уровень показали 12% младших школьников, средний и высокий — по 44%; по параметру «стремление к общению в больших группах детей» низкий уровень характерен для 10% опрошенных, средний — для 70%, высокий — для 20%.
По параметру «стремление к доминированию, лидерству в группах детей» низкий уровень показали 18% младших школьников, средний — 52%, высокий — 30%; по параметру «конфликтность, агрессивность» низкий уровень определён у 28% детей, средний — у 64%, высокий — у 8%; по параметру «реакция на фрустрацию» низкий уровень продемонстрировали 16% опрошенных, средний — 70%, высокий — 14%; по параметру «стремление к уединению» низкий уровень зафиксирован у 30% испытуемых, средний — у 64%, высокий — у 6%.
Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности детско-родительских отношений на этапе констатирующего и контрольного эксперимента. Результаты представлены в таблице 2.
2.
Таблица 2.
2.
Сравнительный анализ детско-родительских отношений в семьях младших школьников на этапе контрольного и констатирующего эксперимента Параметры Среднее значение Конст. эксп. Среднее значение Контр. эксп. t-значе-ние p Степень отклоне-ния Конст. эксп. Степень отклоне-ния Контр. Эксп. F-отно-шение диспер-сии P диспер-сии Принятие-отвержение 2,340 000 2,480 000 -1,27 155 0,206 543 0,592 814 0,504 672 1,379 808 0,263 278.
Кооперация 2,140 000 2,500 000 -2,79 931 0,6 168 0,756 199 0,505 076 2,241 600 0,5 534.
Симбиоз 2,120 000 2,340 000 -1,85 394 0,66 755 0,689 276 0,478 518 2,74 866 0,11 924.
Контроль 2,280 000 2,360 000 -0,70 442 0,482 844 0,640 153 0,484 873 1,743 056 0,54 521.
Отношение к неудачам ребёнка 2,100 000 2,140 000 -0,32 763 0,743 894 0,646 813 0,571 786 1,279 650 0,391 122.
Гиперпротекция 1,940 000 1,980 000 -0,28 056 0,779 638 0,766 918 0,654 342 1,373 689 0,269 898.
Гипопротекция 1,940 000 1,900 000 0,42 879 0,669 014 0,511 500 0,416 497 1,508 235 0,153 865.
Потворствова-ние 2,60 000 2,60 000 0,0 1,0 0,739 829 0,651 842 1,288 184 0,378 512.
Игнорирование потребностей ребёнка 1,680 000 1,520 000 1,46 159 0,147 053 0,586 933 0,504 672 1,352 564 0,293 879.
Чрезмерность обязанностей ребёнка 1,880 000 1,880 000 0,0 1,0 0,798 979 0,798 979 1,0 1,0.
Недостаточ-ность обязан-ностей ребёнка 2,40 000 2,20 000 0,15 114 0,880 175 0,668 840 0,654 342 1,44 805 0,878 700.
Чрезмерность запретов 1,900 000 1,960 000 -0,38 856 0,698 448 0,788 954 0,754 848 1,92 407 0,758 297.
Недостаточ-ность запретов 1,900 000 1,880 000 0,14 962 0,881 376 0,677 631 0,659 004 1,57 331 0,846 089.
Чрезмерность санкций 1,800 000 1,920 000 -0,94 293 0,348 037 0,670 059 0,600 680 1,244 344 0,446 965.
Минимальность санкций 1,980 000 2,0 -0,16 279 0,871 018 0,622 372 0,606 092 1,54 444 0,853 547.
Неустойчивость стиля воспита-ния 1,980 000 1,820 000 1,7 415 0,285 395 0,742 033 0,747 513 1,14 826 0,959 129.
Расширение сферы роди-тельских чувств 1,920 000 2,40 000 -0,79 658 0,427 623 0,804 071 0,698 687 1,324 415 0,328 669.
Предпочтение в ребёнке детских качеств 1,860 000 1,880 000 -0,14 099 0,888 167 0,728 711 0,689 276 1,117 698 0,698 485.
Воспитательная неуверенность родителей 1,820 000 1,660 000 1,43 167 0,155 420 0,628 896 0,478 518 1,727 273 0,58 547.
Фобия утраты ребёнка 2,200 000 2,140 000 0,41 992 0,675 466 0,728 431 0,700 146 1,82 431 0,782 711.
Неразвитость родительских чувств 1,700 000 1,600 000 0,77 778 0,438 574 0,677 631 0,606 092 1,250 000 0,437 614.
Проекция на ребёнка собственных нежелательных качеств 2,300 000 2,0 2,17 760 0,31 836 0,677 631 0,699 854 1,66 667 0,822 200.
Вынесение кон-фликта между супругами в сферу воспита-ния 2,100 000 2,0 0,71 074 0,478 932 0,707 107 0,699 854 1,20 833 0,942 761.
Предпочтение мужских качеств 2,180 000 2,260 000 -0,66 933 0,504 860 0,660 550 0,527 218 1,569 750 0,117 903.
Предпочтение женских качеств 2,80 000 2,160 000 -0,56 918 0,570 536 0,751 597 0,650 275 1,335 907 0,314 062.
Положительные чувства 2,200 000 2,400 000 -1,75 000 0,83 248 0,638 877 0,494 872 1,666 667 0,76 842.
Отрицательные чувства 2,40 000 1,820 000 1,65 486 0,101 152 0,727 310 0,595 562 1,491 369 0,165 367.
Зависимость от других 2,20 000 1,980 000 0,29 205 0,770 868 0,684 821 0,684 821 1,0 1,0.
Отношение к матери 2,140 000 2,300 000 -1,21 452 0,227 466 0,670 364 0,646 813 1,74 146 0,803 329.
Отношение к отцу 2,220 000 2,420 000 -1,72 958 0,86 853 0,648 074 0,498 569 1,689 655 0,69 334.
Отношение к матери и отцу как родитель-ской чете 1,920 000 2,120 000 -1,47 639 0,143 046 0,695 173 0,659 004 1,112 782 0,709 871.
Отношение к братьям и сёстрам 2,180 000 2,320 000 -1,4 161 0,300 155 0,690 755 0,652 781 1,119 732 0,693 807.
Отношение к другим взрос-лым родствен-никам 2,80 000 2,120 000 -0,33 486 0,738 450 0,633 745 0,558 423 1,287 958 0,378 843.
Отношение к другу (подруге) 2,360 000 2,500 000 -1,22 462 0,223 655 0,562 792 0,580 288 1,63 144 0,831 170.
Отношение к учителю (воспитателю) 2,100 000 2,140 000 -0,32 763 0,743 894 0,646 813 0,571 786 1,279 650 0,391 122.
Любознатель-ность 2,100 000 2,320 000 -1,51 918 0,131 937 0,762 648 0,683 329 1,245 629 0,444 826.
Стремление к общению в больших группах детей 2,0 2,100 000 -0,81 929 0,414 610 0,670 059 0,543 984 1,517 241 0,148 030.
Стремление к доминированию, лидерству в группах детей 2,20 000 2,120 000 -0,71 251 0,477 844 0,714 000 0,689 276 1,73 024 0,806 145.
Конфликтность, агрессивность 1,900 000 1,800 000 0,84 270 0,401 448 0,614 452 0,571 429 1,156 250 0,613 327.
Реакция на фрустрацию 1,980 000 1,980 000 0,0 1,0 0,654 342 0,552 914 1,400 534 0,241 902.
Стремление к уединению 1,740 000 1,760 000 -0,17 855 0,858 659 0,564 602 0,555 492 1,33 069 0,909 804.
Проведенное исследование выявило, что наиболее значимые изменения у родителей зафиксированы по параметрам: «принятие-отвержение» (t = 1,27 155), «кооперация» (t = 2,79 931), «симбиоз» (t = 1,85 394), «игнорирование потребностей ребёнка» (t = 1,46 159), «неустойчивость стиля воспитания» (t = 1,7 415), «воспитательная неуверенность родителей» (t = 1,43 167), «проекция на ребёнка собственных нежелательных качеств» (t = 2,17 760). Таким образом, после внедрения авторской программы у родителей повысилось общее эмоционально положительное принятие ребёнка, готовность к эффективному сотрудничеству с ним, уменьшилась психологическая дистанция. Они овладели новыми знаниями и умениями в области воспитания и взаимодействия с детьми, приблизились к пониманию ребёнка как самостоятельной личности с определёнными особенностями и чертами характера.
Наиболее значимые изменения у детей наблюдаются по параметрам: «положительные чувства, которые исходят от ребёнка и переживаются им как исходящие от других» (t = 1,75 000), «отрицательные чувства, которые исходят от ребёнка и переживаются им как исходящие от других» (t = 1,65 486), «отношение к матери» (t = 1,21 452), «отношение к отцу» (t = 1,72 958), «отношение к матери и отцу как родительской чете» (t = 1,47 639), «отношение к братьям и сёстрам» (t = 1,4 161), «отношение к другу (подруге)» (t = 1,22 462), «любознательность» (t = 1,51 918). Следовательно, у младших школьников нормализовались взаимоотношения с родителями и другими ближайшими родственниками, улучшилось восприятие друзей и одноклассников, появилась заинтересованность в установлении новых контактов.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что проведённое исследование показало: 1) теоретически и методически обоснованное психологическое воздействие на детско-родительские отношения будет способствовать их улучшению и развитию; 2) эффективность развития детско-родительских отношений в семьях младших школьников обеспечивается внедрением соответствующей программы в рамках внеурочной деятельности. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной.
Выводы по второй главе.
1. С целью исследования особенностей детско-родительских отношений у младших школьников на этапе констатирующего эксперимента мы провели кластерный анализ. Первый кластер объединяет 25 младших школьников (50% испытуемых). Исследование показало, что для семей данных детей характерен средний уровень принятия ребёнка, отсутствие выраженного стремления родителей к кооперации и симбиозу с ним. Родители предпочитают принимать решения самостоятельно, без учёта мнения ребёнка, не склонны излишне опекать и контролировать его. Школьники часто могут быть предоставлены самим себе. Родители не перегружают их обязанностями, не устанавливают жёсткие поведенческие рамки.
Подобный тип семейного воспитания приводит к тому, что отрицательные чувства, исходящие от ребёнка и переживаемые им как исходящие от других, преобладают над соответствующими положительными чувствами. Ребёнок нередко ощущает одиночество, поэтому восполняет недостаток родительского внимания за счёт дружбы с ровесниками. Вместе с тем, такие дети не склонны к общению в больших группах, не стремятся к лидерству, доминированию. Они предпочитают общаться с одним-двумя наиболее близкими друзьями и мало интересуются окружающим миром.
2. Второй кластер включает в себя 8 детей (16% опрошенных). Родители данных школьников достаточно внимательны к чувствам и потребностям детей, опекают и заботятся о них, однако характеризуются выраженными авторитарными качествами. В данных семьях ребёнок никогда не предоставлен самому себе, у него много различных обязанностей и запретов. Родители чётко очерчивают рамки дозволенного и внимательно следят за соблюдением установленных правил, при этом они абсолютно уверены в своих воспитательских способностях. Во многом это объясняется фобией утраты ребёнка, а также стремлением оградить его от возможных жизненных ошибок, совершённых в своё время родителями. Исследование показало, что, в целом, такие дети благодарны родителям за внимание, характеризуются положительными отношениями с другими родственниками и педагогами. Вместе с тем, они испытывают сложности в межличностных отношениях с другими детьми, не стремятся к общению в больших группах, предпочитают одиночество. Можно предположить, что излишняя родительская опека негативно сказывается на социализации ребёнка, и, как следствие, на его эмпатических способностях.
3. Третий кластер охватывает 17 человек (34% младших школьников). Семьи этих детей характеризуются наиболее гармоничными детско-родительскими отношениями — родителям присуще безусловное принятие своих детей, высокий уровень кооперации и симбиоза с ними. Все имеющиеся ограничения и запреты носят разумный характер и не мешают личностному развитию ребёнка, который является полноценным субъектом семейной жизни. Проведённый анализ выявил, что школьники, объединяемые третьим кластером, характеризуются положительным отношением как к родителям, так и к другим родственникам, легко заводят дружеские отношения с одноклассниками и другими детьми, позитивно воспринимают педагогов. Они любознательны, стремятся к общению в больших группах детей, отличаются лидерскими качествами. В случае необходимости готовы отстаивать свою позицию, но, вместе с тем, не агрессивны и не конфликтны.
4. Теоретический анализ форм и методов развития детско-родительских отношений в семьях младших школьников привёл к выводу о том, что оптимальной в данном случае будет являться специально разработанная тренинговая программа. В процессе занятий родители становятся более сензитивными к своим детям и учатся относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности. Психологическая коррекция предполагает расширение арсенала средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка. У ребенка вызываются новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, к сверстникам, к самому себе; формируется адекватное отношение к себе и другим; повышается уверенность в себе; развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками.
5. В рамках разработанной нами программы при работе с детско-родительской парой реализовывались следующие задачи: 1) сплочение членов семьи; 2) гармонизация внутрисемейных отношений; 3) развитие коммуникативных навыков детей, повышение самооценки; 4) положительная динамика в оценках родителями своих взаимоотношений с детьми. В программе участвовали родители и дети младшего школьного возраста, срок реализации её составил 3 месяца. Цикл занятий включал в себя 12 встреч, занятия проводятся с периодичностью 1 раз в неделю по 1 час. 30 минут. С 1 по 8 занятие — совместные для родителей и детей, 9 — 11 занятие — только с участием родителей, 12 занятие — совместное завершающее. Структура занятий была следующей: 1) приветствие, разминка; 2) работа по теме: игры, рисование, дискуссии, упражнения; 3) рефлексия.
6. После окончания программы мы провели повторную диагностику. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности детско-родительских отношений на этапе констатирующего и контрольного эксперимента. Исследование выявило, что после внедрения авторской программы у родителей повысилось общее эмоционально положительное принятие ребёнка, готовность к эффективному сотрудничеству с ним, уменьшилась психологическая дистанция. Они овладели новыми знаниями и умениями в области воспитания и взаимодействия с детьми, приблизились к пониманию ребёнка как самостоятельной личности с определёнными особенностями и чертами характера. У младших школьников нормализовались взаимоотношения с родителями и другими ближайшими родственниками, улучшилось восприятие друзей и одноклассников, появилась заинтересованность в установлении новых контактов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное нами исследование было посвящено развитию детско-родительских отношений в семьях младших школьников во внеурочной деятельности. Ниже представлены основные выводы.
Детско-родительские отношения — это единая, взаимообусловленная, целостная, сложная система отношений, которая включает эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты. Существует множество классификаций, описывающих нарушения детско-родительских отношений, но общим среди них является наличие искажения и деформации эмоционального компонента родительского отношения к детям. На характер детско-родительских отношений оказывает влияние множество объективных и субъективных факторов, в одних и тех же объективных ситуациях можно увидеть различные субъективные эмоциональные реакции и способы поведения, следовательно, для изучения нарушений родительского отношения к детям необходимо уделять особое внимание исследованию личностно-эмоциональной сферы родителей.
Начальная школа является самой важной и значимой ступенью в системе школьного образования, в этот период ведущей деятельностью ребенка становится учеба. Младший школьный возраст с началом социализации личности благоприятен для развития гармоничного душевного мира ребенка, его способности к сопереживанию, к эмоциональному контакту и любви, а для этого сами родители должны уважать чувства и переживания своего ребенка. Проблема целенаправленного развития родительской любви в научном плане до сих пор остается открытой, но при этом большое число исследователей отмечают огромную значимость родительской любви для развития полноценной личности ребенка, а также и самого родителя.
Теоретический анализ форм и методов развития детско-родительских отношений в семьях младших школьников привёл к выводу о том, что оптимальной в данном случае будет являться специально разработанная тренинговая программа. В процессе занятий родители становятся более сензитивными к своим детям и учатся относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности. Психологическая коррекция предполагает расширение арсенала средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка. У ребенка вызываются новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, к сверстникам, к самому себе; формируется адекватное отношение к себе и другим; повышается уверенность в себе; развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками.
В рамках разработанной нами программы при работе с детско-родительской парой реализовывались следующие задачи: 1) сплочение членов семьи; 2) гармонизация внутрисемейных отношений; 3) развитие коммуникативных навыков детей, повышение самооценки; 4) положительная динамика в оценках родителями своих взаимоотношений с детьми. В программе участвовали родители и дети младшего школьного возраста, срок реализации её составил 3 месяца. Цикл занятий включал в себя 12 встреч, занятия проводятся с периодичностью 1 раз в неделю по 1 час. 30 минут. С 1 по 8 занятие — совместные для родителей и детей, 9 — 11 занятие — только с участием родителей, 12 занятие — совместное завершающее. Структура занятий была следующей: 1) приветствие, разминка; 2) работа по теме: игры, рисование, дискуссии, упражнения; 3) рефлексия.
После окончания программы мы сравнили особенности детско-родительских отношений на этапе констатирующего и контрольного эксперимента. Исследование выявило, что после внедрения авторской программы у родителей повысилось общее эмоционально положительное принятие ребёнка, готовность к эффективному сотрудничеству с ним, уменьшилась психологическая дистанция. Они овладели новыми знаниями и умениями в области воспитания и взаимодействия с детьми, приблизились к пониманию ребёнка как самостоятельной личности с определёнными особенностями и чертами характера. У младших школьников нормализовались взаимоотношения с родителями и другими ближайшими родственниками, улучшилось восприятие друзей и одноклассников, появилась заинтересованность в установлении новых контактов.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что проведённое исследование показало: 1) теоретически и методически обоснованное психологическое воздействие на детско-родительские отношения будет способствовать их улучшению и развитию; 2) эффективность развития детско-родительских отношений в семьях младших школьников обеспечивается внедрением соответствующей программы в рамках внеурочной деятельности. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной.
Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А. Адлер. — М.: Академический Проект, 2011. — 240 с.
Андреева, Т. В. Семейная психология [Текст] / Т. В. Андреева. — СПб: Речь, 2004. — 244 с.
Базалева, А. Л. Личностные факторы эмоционального «выгорания» матерей в отношениях с детьми [Текст]: дис. … канд. психол. наук. — Краснодар, 2010. — 202 с.
Боулби, Дж. Привязанность и её развитие [Текст] / Дж. Боулби // Психология привязанности. — М.: Эрго, 2005. — С. 129 — 350.
Брагина, Т. В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребёнка в младшем школьном возрасте [Текст]: дис. … канд. психол. наук. — Новосибирск, 2000. — 159 с.
Бурменская, Г. В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков [Текст] / Г. В. Бурменская. — М.: Академия, 2002. — 416 с.
Валеев, Г. В. Гармонизация детско-родительских отношений в аспекте тьюторского сопровождения семьи [Текст] / Г. В. Валеев, З. И. Тюмасева, Т. А. Бахман // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. № 5. — С. 57 — 63.
Варга, А. Я. Типы родительских отношений [Текст] / А. Я. Варга. — Самара: Сам.
ГПУ, 1997. — 88 с.
Выготский, Л. С. Психология развития человека [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.
Глассер, У. Школы без неудачников [Текст] / У. Глассер. — Пер. с англ. В. Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
Голубева, Е. В. Диагностика типов детско-родительских отношений [Текст] / Е. В. Голубева // Российский психологический журнал. — 2009. — Т. 6. № 1. — С. 25 — 34.
Гумницкая, А. В. Психологическая культура в детско-родительских отношениях [Текст]: дис. … канд. психол. наук. — СПб, 2006. — 193 с.
Донцов, Д. А. Психология личности [Текст] / Д. А. Донцов, Л. В. Сенкевич, А. И. Рыбакова. — М.: Русайнс, 2016. — 302 с.
Дубровина, И. В. Психология [Текст] / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан. — М.: Академия, 2012. — 464 с.
Дугинова, Е. А. Коррекция детско-родительских отношений: Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений, родителей [Текст] / Е. А. Дугинова. — Новокуйбышевск, 2009. — 103 с.
Ершова, Ю.С. Детско-родительские отношения как условие социальной адаптации ребёнка [Текст]: дис. … канд. психол. наук. — Ярославль, 2007. — 175 с.
Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез [Текст] / А. И. Захаров. — Л.: Медицина, 1988. — 174 с.
Карабанова, О. А. Психология семейных отношений [Текст] / О. А. Карабанова. — Самара: Изд-во СИ-ОКПП, 2001. — 122 с.
Клейникова, Т. П. Исследование возможности арт-педагогической помощи родителям в профилактике детского негативизма [Текст] / Т. П. Клейникова // Современные проблемы науки и образования. — 2015. № 3. — С. 436.
Корчак, Я. Как любить ребёнка [Текст] / Я. Корчак. — М.: Педагогическое наследие, 1991. — 70 с.
Крейн, У. Теории развития. Секреты формирования личности [Текст] / У. Крейн. — СПб: Прайм-Еврознак, 2002. — 512 с.
Кузьмишина, Т. Л. Стили семейного воспитания: отечественная и зарубежная классификация [Текст] / Т. Л. Кузьмишина, Е. С. Амелина, А. А. Пермякова, Е. А. Хохлова // Современная зарубежная психология. — 2014. № 1. — С. 16 — 25.
Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте [Текст] / Й. Лангмейер, З. Матейчек. — Прага: Авиценум, 1984. — 279 с.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Майерс, Д. Социальная психология [Текст] / Д. Майерс. — СПб: Питер, 2007. — 346 с.
Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст] / И. М. Марковская. — СПб: Питер, 2002. — 324 с.
Некрасова, З. Перестаньте детей воспитывать — помогите им расти [Текст] / З. Некрасова, Н. Некрасова. — М.: София, 2006. — 416 с.
Нельсен, Д. 1001 совет родителям по воспитанию от, А до Я [Текст] / Д. Нельсен, Л. Лотт, Х. С. Гленн. — Пер. с англ. М. В. Шитаревой. — М.: Крон-Пресс, 1995. — 384 с.
Немировская, Е. Г. Терпаия детско-родительских отношений: тренинг детско-родительского взаимодействия Шейлы Эйберг (по материалам зарубежных источников) [Текст] / Е. Г. Немировская // Современная зарубежная психология. — 2017. — Т. 6. № 2. — С. 81 — 86.
Овчарова, Р. В. Родительство как психологический феномен [Текст] / Р. В. Овчарова. — М.: МПСИ, 2006. — 496 с.
Павленко, Е. А. Условия оказания педагогической поддержки учащихся в образовательном процессе начальной школы [Текст]: дис. … канд. пед. наук. — Тобольск, 2002. — 160 с.
Пашкова, А. В. Содержание и методика психосоциальной работы [Текст] / А. В. Пашкова. — Ивантеевка: РГСУ, 2010. — 278 с.
Петровский, А. В. Всегда ли правы родители. Психология воспитания [Текст] / А. В. Петровский, В. В. Петровский. — М.: АСТ, 2003. — 400 с.
Психология социальной работы [Текст] / Под ред. О. В. Красновой. — М.: Дашков и К, 2013. — 304 с.
Резниченко, М. А. Трудности взросления младшего школьника [Текст] / М. А. Резниченко // Начальная школа. — 1998. № 1. — С. 25 — 30.
Рыбакова, А. И. Особенности психологической готовности женщин к материнству [Текст] / А. И. Рыбакова // Учёные записки Российского государственного социального университета. — 2016. — Т. 15. № 1. — С. 38 — 47.
Семейная терапия как метод социальной работы [Текст] / Сост. В. В. Колков. — М.: Мос.
ГУ, 2006. — 275 с.
Сизикова, В. В. Проблема снижения воспитательного потенциала семьи в современных условиях [Текст] / В. В. Сизикова, С. Н. Фомина // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: Материалы Всероссийских макаренковских социально-педагогических чтений / Под ред. Л. В. Мардахаева. — М.: Изд-во РГСУ, 2008. — С. 263 — 268.
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений [Текст] / Н. Ю. Синягина. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 96 с.
Спиваковская, А. С. Как быть родителями: О психологии родительской любви [Текст] / А. С. Спиваковская. — М.: Педагогика, 1986. — 160 с.
Столин, В. В. Психология развития ребёнка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультационной практики [Текст] / В. В. Столин, Е. Т. Соколова, А. Я. Варга // Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования. — 1989. № 3. — С. 16 — 37.
Удова, О. В. Особенности детско-родительских отношений в ситуации принятия-непринятия и их коррекции [Текст]: дис. … канд. психол. наук. — Иркутск, 2005. — 180 с.
Филиппова, Г. Г. Психология материнства [Текст] / Г. Г. Филиппова. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. — 240 с.
Фрейд, З. Психоаналитические этюды [Текст] / З. Фрейд. — М.: Фолио, 2013. — 256 с.
Фромм, А. Азбука для родителей, или Как помочь ребёнку в трудной ситуации [Текст] / А. Фромм. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996. — 319 с.
Харламова, Т. М. Психобиологические детерминанты детско-родительских отношений [Текст] / Т. М. Харламова // Международный журнал экспериментального образования. — 2012. № 4.
Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К. Хорни. — М., 2016. — 186 с.
Ширяева, О. А. Комплексный подход в психологическом сопровождении сферы детско-родительских отношений семей с часто болеющими и здоровыми детьми как условие развития надёжного типа привязанности [Текст] / О. А. Ширяева // Евразийский союз учёных. — 2015. № 24. — С. 108 — 110.
Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. — СПб: Питер, 2002. — 656 с.
Юнг, К.-Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного [Текст] / К.-Г. Юнг. — М.: Канон+; Реабилитация, 2013. — 320 с.
