Проблема компенсации нарушенного слуха

Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки работы частично нарушенных функций (Психологический словарь. — М., 1990).

При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия. Второй тип — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению Л. С. Выготского, центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь» (Л. С. Выготский).

Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности.

Проблема компенсации нарушений продолжает оставаться центральной для специальной педагогики вообще и сурдопедагогики в частности, поскольку основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание имеют выраженную компенсирующую направленность.

На разных этапах развития специальной педагогики изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системах специального обучения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии в разных социальных системах. В трактовке компенсации глухоты выделяются различные подходы. Долгое время существовало непонимание зависимости немоты от нарушений слуха. Открытие этой зависимости в XVI в. Д. Кардано получило признание далеко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успешной компенсации носили мистический характер.

В конце XIX — начале XX в. основным движущим принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию, к пробуждению души. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалась возможность мистического воздействия на психику человека. Слово как бы пробуждает человеческую душу; в последующем процесс психического развития совершается сам собой.

Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках индивидуальной психологии А. Адлера — одного из направлений психоанализа. А. Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве, в возрасте до пяти лет, в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. С его точки зрения, человек — самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливается при наличии какого-либо сенсорного или физического дефекта. Само ощущение своей малоценности является постоянным стимулом к развитию психики человека, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность оказываются не только минусом, но и плюсом — источником силы, стимулом к компенсации и сверхкомпенсации. В попытках преодолеть чувство малоценности, вплоть до неполноценности из-за неразвитости своих телесных органов, складываются жизненные цели ребенка, он самоутверждается. Если эти цели реалистичны, личность развивается нормально, если фиктивны — становится асоциальной и невротичной.

В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Стиль жизни — та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувством общности — своеобразным стержнем, на котором держится вся конструкция стиля, который определяет ее содержание.

Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избалованных детей чувство общности не развивается.

Уровень развития чувства общности определяет систему представлений о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных чувства — неполноценности и стремления к превосходству — являются своеобразными носителями энергии, необходимой для развития личности. Если чувство неполноценности, воздействуя на человека, вызывает в нем стремление преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству пробуждает желание быть лучше других, быть умелым и знающим. А. Адлер выделял четыре вида компенсации любого нарушения — полная и неполная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).

При неразвитом чувстве общности у детей формируются невротические комплексы, что приводит к отклонениям в развитии личности. Неполная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполноценности, изменяет жизненный стиль ребенка, делая его тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее — взрослый человек) начинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого привилегии. Такой вид компенсации порочен: он останавливает личностный рост, формирует неадекватную, завистливую, эгоистичную личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности используют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения.

При развитом чувстве общности дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказывается возможным компенсироваться за счет других людей, в основном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенсации и тем самым служат причиной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувством общности старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию, слабость оборачивается силой.

Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер вывел психологический закон превращения органической неполноценности через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» (Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. В 6 т. Т. 5. М., 1983. — С. 42).

Сверхкомпенсация — это только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации — от min до шах.

Проанализировав существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития, в том числе детей с недостатками слуха.

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, условий, способствующих успешной компенсации.

Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. Л. С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. При этом необходимость специального воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следует, как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы развития приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формируются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важнейших потребностей — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и способы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы).

В сурдопедагогике это положение Л. С. Выготского было развито и реализовано С. А. Зыковым, разработавшим и обосновавшим коммуникационную систему обучения глухих детей словесной речи. Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. Для возникновения и развития потребности в общении организуется предметно-практическая деятельность.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л. С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л. С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы.

Расширение списка специальностей, рекомендуемых для глухих людей, которое базируется на знании их психофизиологических особенностей и возможных ограничений, было достигнуто в работах, проведенных под руководством А. П. Гозовой.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А. Адлера Л. С. Выготский отрицательно оценивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенсации. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой — внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К. Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ» (Жизнь глухих. 1967. № 1. — С. 11). Таким образом, в процессах компенсации участвуют и биологические и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, В. В. Лебединского) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций; вопросы компенсации глухоты разрабатывались в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, А. П. Гозовой, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой и других.

Практическая реализация основных положений Л. С. Выготского была осуществлена отечественными сурдопедагогами Ф. Ф. Рау, С. А. Зыковым, К. А. Волковой, Е. П. Кузьмичевой, Э. И. Леонгард, Г. Л. Выгодской, Г. Л. Зайцевой и другими.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связанный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), иди частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в деятельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.

Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позднем возникновении нарушения возможны повреждения психических функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей).

В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень — или к явлениям распада, т. е. грубой дезорганизации. По мнению В. В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем — функции, непосредственно связанные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранными (например, зрительное восприятие, вибрационная чувствительность), другие — в разной степени задержанными (например, осязание, развитие движений).

Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно.

Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи у детей до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Самый сложный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Бернштейн Н. А., 1966).

Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например, несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи (Соловьев И. М., 1971).

Другие нарушения межфункциональных взаимодействий будут охарактеризованы при анализе развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.

Вопросы и задания

• 1. Определите понятие «компенсация психических функций».
• 2. Какие теории компенсации глухоты вы знаете? Раскройте их сущность.
• 3. Что нового внес Л. С. Выготский в решение проблемы компенсации психических функций при разных типах нарушений психического развития?
• 4. К какому типу дизонтогенеза относится психическое развитие при нарушении слуха? Охарактеризуйте данный тип по его основным параметрам.
• 5. Приведите примеры сверхкомпенсации при нарушениях слуха — из жизни, из художественной литературы, из литературы по специальной педагогике и психологии.

Адлер, А. Индивидуальная психология / А. Адлер. — М., 1996.

Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М., 1995.

Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. — М., 2004.

Социальная адаптация, реабилитация и профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья / под ред. Т. Г. Богдановой. — М.: Издательский центр «Академия», 2014.

Ярмаченко, Н. Д. Проблема компенсации глухоты / Н. Д. Ярмаченко. — Киев, 1976.