Характеристика методов и приемов музыкального воспитания

Исходя из специфики целей и основных задач музыкального воспитания дошкольников, методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педа-^[1]

гога и детей, направленные на формирование у дошкольников основ музыкальной культуры.

Остановимся на более подробной характеристике методов контрастных сопоставлений произведений, уподоблений характеру музыки, и игровом методе — «музыкальная игра-сказка».

Метод контрастных сопоставлений предполагает выбор педагогом произведений для сравнений (из имеющихся в программе^[2]), с учетом педагогических целей, уровня музыкального развития детей.

В младшем возрасте подбираются для сопоставления произведения, наиболее контрастные между собой. В более старшем — с постепенным уменьшением контрастности образов. Усложнение прослеживается и по линии различения смены настроений в разделах формы (двухчастной, трехчастной), определения жанровых признаков музыки, средств музыкальной выразительности. Сравнивая два произведения по характеру или определяя близость по настроению произведений разных искусств, ребенок ориентируется на обобщенные, целостные впечатления о художественных образах. Внимание детей может быть обращено на более мелкие детали, некоторые единицы музыкальной речи, сопоставления «микроуровня» (выразительные интонации, темы, фразы, разделы формы), выразительных средств музыки, различение оттенков настроений.

Эффективно применение заданий с различными типами контрастных сопоставлений — KoumpacmubLe произведения разных жанров, одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения — оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано. Этот метод позволяет заинтересовать детей, активизирует проявления эмоциональной отзывчивости, художественно-образного мышления, воображения.

Контрастное сопоставление произведений способствует проявлению и выражению эмоционально-оценочного отношения ребенка к искусству — первоначальных предпочтений, эмоциональных и интеллектуальных оценок.

Метод уподобления характеру звучания музыки позволяет ребенку выразить свои впечатления от музыки. Он предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Двигательное, словесное, полихудожественное и другие уподобления характеру музыки способствуют своеобразной «подстройке» к звучанию, моделированию эмоций, нахождению «эмоционального унисона» и являются способом выявления и выражения

смысла музыкальной речи, различения средств музыкальной выразительности, меняющихся в каждый миг звучания. Для применения метода уподобления характеру музыки необходима творческая распознавательная установка на различение и выражение эмоций — характера звучания и развития музыкального образа. Применяются различные виды уподобления характеру музыки — моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Моторно-двигательное уподобление эмоционально-образному содержанию музыки (мелкая моторика рук, дирижерский жест, пластическое интонирование, ритмопластика, образные и танцевальные движения) побуждает детей к «экспериментированию» (Н. Н. Поддьяков), передаче характера музыки в каждый момент ее звучания (различению выразительных интонаций, акцентов, пауз, динамических, темповых, регистровых, тембровых особенностей, изменений характера) и является наиболее универсальным и действенным средством развития эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления, воображения. Этот творческий метод удовлетворяет потребность ребенка в движениях, способствует увлеченности, положительному эмоционально-оценочному отношению к музыке, глубине ее восприятия, развитию творческой активности.

Тактильное уподобление (прикосновение руки педагога к руке ребенка, руки ребенка к игрушке) используется в младшем возрасте. Он помогает детям более наглядно прочувствовать эмоциональную выразительность музыкального образа, связать слуховые и чувственнотактильные ощущения со словесным обозначением настроения музыки, запомнить новое слово-образ, что помогает развитию осознанности восприятия. Игровая форма способствует занимательности, проявлению интереса, положительному эмоционально-личностному контакту ребенка и взрослого. Этот прием (тактильное моделирование) был введен при исследовании педагогических условий развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших дошкольников, которое было проведено совместно с И. В. Груздовой.

Словесное уподобление — слова-образы, характеризующие смену настроений, эмоционально-выразительные пояснения характера музыки, сравнения, метафоры, поэзия, сказочно-сюжетная форма занятий — применяется в разном возрасте по-разному. Тихие, эмоционально-выразительные пояснения могут сопровождать звучание, предшествовать восприятию в виде альтернативных вопросов (дети 3 лет), следовать за восприятием, побуждая к осмыслению характера музыкальных образов, разделов формы, тем, интонаций (дети 3—7 лет). Поэзия, сказка способствуют развитию художественно-образного мышления, воображения, эмоциональной отзывчивости. Образное слово побуждает детей к творчеству, выражению первоначальных суждений о музыке и оценок.

Вокальное уподобление в виде выразительного напевания педагогом мелодии во время звучания произведения и подпевание, воспроизведение ее детьми, применяется, начиная с младшего возраста. Голос взрослого ориентирует ребенка в потоке звуков, выявляет для него эмоциональную окраску музыки, отношение к ней взрослого, способствует различению слухом и вычленению мелодии из общей фактуры, выделению наиболее ярких средств. В средней и старшей группах детского сада дети сами напевают полюбившиеся мелодии, что свидетельствует о проявлении интереса к музыке, накоплении опыта ее восприятия, положительном эмоционально-оценочном отношении.

Мимическое уподобление характеру музыки — это, прежде всего, внешнее проявление педагогом его увлеченности слушанием: сосредоточенное внимание, выражение глаз, улыбка или серьезность, что важно для ребенка, так как служит для него своеобразным эмоциональным ориентиром, «путеводителем» в процессе восприятия. При этом переживание красоты музыки взрослым способствует пониманию ее ценности ребенком, который «заражается» его отношением к музыке, его чувствами.

Темброво-инструментальное уподобление характеру музыки применяется в виде оркестровки, выбора выразительного тембра инструмента, соответствующего эмоциональному содержанию музыкального образа, раздела формы. В младшем возрасте (дети 3 лет) обсуждаются выразительные возможности инструментов, применяются совместные с педагогом действия с музыкальными инструментами и игрушками (ударные, колористические, шумовые). Дети 4—5 лет с помощью взрослого решают поисковые ситуации — выбирают подходящие тембры инструментов для оркестровки, меняют их в соответствии с изменениями характера музыки. Дети 6—7 лет в состоянии играть и на звуковысотных музыкальных инструментах, выполняют проблемные задания самостоятельно, проявляя свое отношение к музыке, чувство музыкальной формы, творческие способности. Оркестровка музыкальных произведений — привлекательнейшая для детей деятельность, способствующая ярким эмоционально-оценочным проявлениям.

Интонационное уподобление характеру звучания музыки крайне важно для детей младшего возраста. Дети 1-го года жизни, не понимающие значений слов, а также 2—4 года жизни, пассивный и активный словарь которых находится в стадии становления и развития, ориентируются на интонационную выразительность речи, несущую, как и музыка, определенный смысл. Выразительная интонация пояснений, сходная с переданными в музыке настроениями, усиливает переживания ребенка, способствует пониманию значений слов, осознанию выразительного смысла музыкального языка. Аналогичную роль играют выразительные вокализации, подпевание ярким интонациям мелодической линии произведения.

Цветовое уподобление (полисенсорные ассоциации) применяется для выражения настроений музыки в цветовых сюжетных и несюжетных композициях (выражение характера музыки цветными пятнами, обозначение разделов формы различными цветами или графическими способами)^[3], проявляется в выборе выразительной цветовой гаммы при выкладывании цветных карточек, моделирующих форму музыкального произведения (выявление реакций на изменение настроений музыки). Цветные карточки применяются и для овладения новым словом-образом, обозначающим настроение музыки.

Полихудожественное уподобление характеру музыки позволяет ребенку осознать выразительные средства разных искусств — живописи, художественного слова, театра, пантомимы, балета. Сравнение музыкального произведения с картиной (двумя или несколькими картинами) в плане общности или различия выраженных в них настроений, или картины с несколькими музыкальными произведениями, музыкального произведения со стихотворениями, подбор музыкальных характеристик к образам сказок, побуждение детей к выражению настроений музыки в творческих ритмопластических импровизациях способствуют образованию у детей обобщенных представлений о выразительных возможностях искусств, углубляющих их восприятие.

Все виды уподоблений и контрастных сопоставлений по-разному применяются в зависимости от возраста детей.

В младшем дошкольном возрасте необходим показ действий педагогом, сопровождаемый выразительно произнесенными пояснениями, совместные с ребенком действия, показ вариантов действий и побуждение к самостоятельным проявлениям активности ребенка. В среднем и старшем дошкольном возрасте все большее значение приобретает образное слово, вариативность показов, побуждение детей к творческой, эстетической активности.

Игровые методы в музыкальном воспитании дошкольников применяются с самого рождения ребенка. Вызывая эмоциональные реакции на звучание музыки, взрослый ищет опору на привлекательные для ребенка средства — игрушку, музыкальный инструмент. По мере взросления детей применяются игровые моменты, помогающие педагогу переключать и удерживать внимание, развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, формировать интерес к ней. Это применение игрушек, которые «принимают участие» в занятии, действия в воображаемых ситуациях, путешествия, сказочные персонажи, «являющиеся» в образах кукол, и пр.

К игровым методам относится музыкальная игра-сказка. Сказка (народная, авторская или сочиненная педагогом, детьми) озвучивается классической или народной музыкой, несущей в себе ценностное содержание и выполняющей культурно-образовательную и воспитательную функцию. При подготовке и в процессе игры, взрослый берет на себя все трудновыполнимые для детей действия: сам читает сказку, подбирает музыкальные произведения (небольшие фрагменты), чтобы музыка тонко резонировала с чувствами героев сказки, усиливала эмоциональную выразительность литературного текста, вызывала желание выразить свои впечатления в творческой художественной деятельности.

По ходу разучивания сказки дети играют в нее, меняясь ролями, запоминая музыкальные характеристики всех образов, передавая ее содержание в ритмопластических импровизациях, либо произнося или пропевая отдельные реплики героев.

Если педагог применяет элементы танцев в игре, они не должны быть сложными, требующими многократных упражнений и повторений, чтобы не притупить в детях радость общения с музыкой, сказкой, возможность по-своему выразить свои переживания в творческих действиях. Этот игровой метод должен носить элементы проблемное™ (обсуждения с детьми, какая музыка больше подходит к данной ситуации сказки, какие варианты движений лучше передадут настроение, как выразительнее произнести каждую реплику), опираться на методы уподоблений характеру музыки и контрастных сопоставлений (образов сказки, музыкальных фрагментов), побуждать детей к активным самостоятельным, творческим действиям. Тогда он имеет огромный развивающий потенциал. Этот метод применяется во всех возрастных группах.

К игровым методам также можно отнести музыкально-дидактические игры и пособия, которые будут охарактеризованы в главе VIII «Музыкально-игровая деятельность».

Охарактеризуем подробнее и другие, более традиционные классификации методов музыкального воспитания детей.

Для характеристики методов музыкального воспитания изберем одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с проблемными.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов — наглядный, словесный и практический — должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно-иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности).

Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий. В старшем дошкольном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако и в младшем, и в среднем дошкольном возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигают цели. Но если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Педагогические методы тесно связаны между собой, взаимодополняют друг друга. Рассмотрим содержание каждого из них в аспекте нарастания проблемное™, конкретизируя каждый метод приемами.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.

Наглядно-слуховой является ведущим методом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО — основное содержание этого метода.

Специфика музыкального искусства, как мы помним, состоит в том, что оно существует в триединстве процессов создания произведения композитором, воссоздания его исполнителем и восприятия слушателем (Б. В. Асафьев). Музыкальное произведение не может зазвучать без посредника — исполнителя, который оживляет нотную запись композитора, непосредственно доносит ее до аудитории. От его таланта и мастерства, так же как и от таланта и мастерства композитора, в большой степени зависит успех восприятия музыкального произведения слушателем. А. Г. Рубинштейн называл исполнение музыки вторым творением, сравнивая исполнителя с актером.

Музыкальный руководитель должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнять музыкальные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие.

Музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в записи. Известно, что «живое» исполнение более действенно, запись не в состоянии полностью его заменить. Но в качестве приема применение аудиозаписи может быть эффективно, особенно когда она дается в сравнении с «живым» звучанием произведения.

Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и аудиозаписи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т. д. Дети старшего возраста способны различать варианты исполнения педагогом одного и того же произведения.

Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т. д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы, познакомить с музыкальными инструментами. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Она применяется далеко не всегда, а лишь по необходимости, в зависимости от возраста детей (в младших группах ее применение более оправданно), наличия программности и изобразительности в музыкальном образе. До прослушивания музыкального произведения зрительная наглядность привлекается лишь тогда, когда надо что-то разъяснить и проиллюстрировать (например, показать изображение музыкального инструмента, который будет звучать). Навязывание детям каких-либо представлений о музыкальном произведении до его прослушивания в виде готовой картинки обедняет процесс восприятия музыки, излишне конкретизирует его. Поэтому использование зрительной наглядности более оправданно лишь после нескольких прослушиваний произведения, когда у детей уже сложились свои представления о музыкальном образе.

Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер (педагог может иллюстрировать, конкретизировать сказанное им). Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами). Перед детьми ставится задача выбрать из двух (трех) картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или сравнить с картиной два (три) музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, подобрать и выложить на панно цветные карточки (темные или светлые), соответствующие по настроению музыке, и т. д.

Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняет музыкальные произведения, которые они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские и творческие умения и навыки. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным.

Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение — таковы разновидности этого метода и в музыкальном воспитании. Особенностью словесного метода в музыкальном воспитании дошкольников является то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки.

В. А. Сухомлинский писал: «Слово должно настроить чуткие струны сердца… Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке»^[4].

Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной речью. В беседе с детьми о музыке важно определить ее характер, настроения, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ.

Яркая, живая речь педагога и детей на музыкальных занятиях имеет разновидности: поэтические сравнения с картинами природы, метафоры, эпитеты, позволяющие охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью.

Одно из направлений беседы — характеристика эмоциональнообразного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в произведении. Эти пояснения музыки являются важнейшими для понимания детьми сущности ее содержания. Характеристики музыки — веселая, грустная, нежная, тревожная, взволнованная, решительная и т. д. — это слова-образы, они употребляются в переносном значении. Характеристики эмоционально-образного содержания музыки — это слова-качества, прилагательные. Известно, что в словаре дошкольников они представляют наименьшую группу слов. Если активно формировать «словарь эмоций», дополняя высказывания ребят, разъясняя новые слова-образы, используя приемы, побуждающие применить новое слово, речь детей обогащается, восприятие музыки становится более глубоким, разноплановым. Ребенок начинает понимать, что в музыке может быть выражено не только веселое и грустное настроение, но и множество самых разнообразных чувств и их оттенков — нежность, взволнованность, торжество, светлая грусть, скорбь и т. д.

Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению характеру музыки, или может звучать несколько стихотворений в сравнении, уже знакомых и новых. Этот прием уместен после неоднократного прослушивания произведения, когда дети прочувствовали характер музыки.

Если в стихотворении содержатся поэтические выражения и образные слова, близкие музыке, можно воспользоваться ими для характеристики музыкального произведения.

Применение сказочного сюжета — знакомого детям, незнакомого, сочиненного ими самостоятельно — объединяет занятие (или его часть) сюжетной канвой, вносит ощущение необычности обстановки, уводит от будничности. Сюжетные занятия расковывают детей, способствуют проявлению их творчества в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окраска речи способна вызывать и поддерживать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи педагога может усилить впечатление необычности, сказочности ситуации, придать беседе поэтичность или праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает внимание детей, регулирует их эмоциональные проявления, усиливая или ослабляя их.

Словесный метод не всегда носит характер проблемное™ (разъяснение, пояснение, рассказ), но может быть в той или иной степени проблемным, если педагог побуждает детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности, с помощью которых он создан, и т. д.).

Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах и освоение их детьми необходимы для музыкальной деятельности (исполнительской и творческой).

В каждом виде исполнительства дошкольники осваивают определенные навыки и умения, которые позволяют им успешно проявлять себя в самостоятельной и творческой деятельности. Применяя приемы, специфические для каждого вида исполнительства, педагог помогает детям приобретать опыт музыкальной деятельности, осваивать различные виды исполнительства.

При обучении пению с помощью практического метода (в сочетании со словесным и наглядным) педагог показывает детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования.

Выразительный показ музыкально-ритмических движений имеет важное значение для освоения их детьми.

Показ способов и приемов игры на музыкальных инструментах тоже необходим, так как многие действия здесь дети осваивают по подражанию.

Практический метод, так же как и другие методы музыкального воспитания, может содержать в себе элементы проблемное™ и не иметь их. Иногда требуется прямой показ способов действий, передача практического опыта педагога детям. Например, подражая действиям педагога (конечно, сопровождаемым объяснением), ребенок учится правильно держать молоточек при игре на металлофоне, узнает, какими приемами лучше ударять по пластинкам, чтобы получилась нужная окраска звука, как можно выразительно выполнить музыкально-ритмическое движение, спеть мелодию.

Практический метод приобретает характер проблемное™, если педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, например, выбрать из нескольких движений одно, наиболее соответствующее характеру музыки, или принять все возможные варианты.

Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку предлагается самому найти один или несколько вариантов движений, соответствующих музыке, по-своему использовать знакомые движения, разнообразить их в соответствии со сменой характера музыки.

Создание подобных проблемных ситуаций на занятиях помогает развитию самостоятельности дошкольников, творческому применению сформированных навыков и умений, которые дети могут использовать по своему усмотрению и желанию в жизни.

Процесс формирования навыков и умений требует вариативности приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев, как было сказано, необходим прямой показ. Но злоупотребление им может свести все обучение к обычному натаскиванию, муштре, и в результате угасает интерес к музыке и музыкальной деятельности. Такое обучение не обогащает детей, а наносит вред их музыкальному развитию. Важно помнить, что овладение навыками и умениями является не самоцелью занятий, а одним из средств формирования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей. Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникнет интерес к музыкальной деятельности, и они захотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, творчески.

Следовательно, прямой показ должен сочетаться с другими методами и приемами, стимулирующими интерес детей к музыкальной деятельности, — с образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами. Использование вариативных показов, проблемных ситуаций, активизирующих творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

Не следует забывать и о приемах, которые способствуют закреплению освоенных детьми навыков. Они должны быть построены на подражательности, но в то же время содержать элементы занимательности, игры, стимулировать детей к творческому применению освоенного. Например, каждый ребенок может испытать себя в качестве «солиста», предлагая всей группе повторить под звучащую музыку его движения. Дети по очереди показывают найденные ими движения, соответствующие характеру музыки, а все остальные осваивают их, повторяют. Каждый ребенок в такой ситуации становится более уверенным, активным, старается предложить товарищам наиболее интересные движения, найденные им, выполнить их красиво. Такой прием взаимообогащает детей. Накапливая подобным образом движения, ребята могут их творчески применять, коллективно сочинять пляски, танцы, импровизировать под музыку, самостоятельно находя движения. Аналогичные приемы существуют и в пении: дети повторяют по-своему (с новой интонацией, эмоциональной окраской) какое-либо звукоподражание, поют свое имя, окрашивая его определенным настроением, и т. д.

Для того чтобы обучение носило развивающий, творческий характер, необходимо сочетание практических приемов, основанных на подражании, с проблемными заданиями.

Готовясь к занятию, педагог отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу занятия педагог следит за деятельностью детей, оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимания. Если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. В этом проявляется мастерство педагога, умение видеть своих воспитанников и управлять ситуацией. Угасание у детей интереса к деятельности — это сигнал для немедленного переключения на новые методы и приемы, другие виды музыкальной деятельности или другой репертуар.

Каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личностных качеств. Важно заметить и развить все лучшее, заложенное от природы, используя приемы индивидуально-дифференцированного подхода, задания различной степени сложности (обращенные к одному ребенку, подгруппе детей, всей группе). Педагог должен учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие.

Выбор методов и приемов зависит и от возраста детей. В младшем дошкольном возрасте, когда дети еще не имеют разнообразного жизненного и музыкального опыта, велика доля наглядных (в том числе наглядно-зрительных) и практических методов и приемов. Детям этого возраста пока недоступно широкое применение словесных методов, их речь еще недостаточно развита. Роль педагога в развитии их речи (в том числе образной) возрастает. Он использует приемы, побуждающие детей применять новые слова и одновременно облегчающие эту возможность. Например, альтернативные, подсказывающие вопросы, которые помогают выбрать подходящую характеристику: «Музыка нежная или задорная? спокойная или грустная?» Педагог дополняет ответы, разъясняет новые слова с помощью слуховой наглядности (звучания музыки) и зрительной. Для удержания внимания детей, создания интереса чаще используются игровые приемы, ситуации занимательности.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста все методы и приемы используются с большей долей проблемности, стимулирующей проявление самостоятельности и творчества.

Выбор методов и приемов определяет и этап работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером.

На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки).

На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами — наглядным, словесным.

На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию, творчески. На этом этапе очень важна роль наглядно-слухового метода, так как именно звучание музыки побуждает детей к творческим поискам. Образное слово также стимулирует их.

На всех этапах работы над произведением применяются игровые методы, метод контрастных сопоставлений и уподоблений характеру музыки, которые тесно взаимосвязаны. Метод контрастных сопоставлений может применяться в игровой форме, как и метод уподоблений характеру музыки.

При рассмотрении более традиционной классификации методов (наглядные, словесные, практические, игровые) последние также носят универсальный характер, так как они могут быть, в силу возрастных особенностей дошкольников, и наглядными, и словесными, и практическими.

Так, наглядно-слуховой метод применяется в сочетании с игровым методом, если используются кукольные персонажи, участвующие в занятиях, если дети играют в сказку, в путешествие и т. д. в процессе восприятия музыки.

Наглядно-зрительный метод применяется в игровой форме при использовании наглядных пособий на моделирование звуковысотного движения мелодии или ритма (с помощью передвигающегося по нотному стану кузнечика или бабочки, узнавания песни по ритмическому рисунку, изображенному на карточке и др.).

Практический метод применяется в сочетании с игровым в различных ситуациях, когда овладение детьми умениями и навыками происходит в игровой форме (например, игра в «зеркало», когда дети повторяют знакомые движения, которые показывает им ведущий, воспроизведение поступенного движения мелодии голосом «от лица» двигающегося по звучащей лесенке персонажа и т. д.).

Взаимосвязь методов и приемов музыкального воспитания прослеживается в использовании различных видов музыкально-дидактических игр и пособий, в которых представлена слуховая, зрительная наглядность, словесный и практический методы.

Кроме того, рассмотренные две классификации методов музыкального воспитания детей в некоторых своих характеристиках совместимы (схема 2). Так, наглядные методы (слуховая наглядность, применяемая в проблемной форме) близки методу контрастных сопоставлений. Зрительная наглядность является одной из форм полихудожественного уподобления характеру музыки. Словесный метод шире, чем словесное уподобление характеру музыки, но он включает в себя характеристику эмоционально-образного содержания музыки («словарь эмоций»). Практический метод, примененный в проблемной форме, близок к методу уподоблений характеру музыки.

Схема 2. Схема различных классификаций методов музыкального воспитания детей Методы контрастных сопоставлений произведений, уподоблений характеру музыки и игровые методы можно назвать методами формирования основ музыкальной культуры детей, так как в них больше просматривается активно-действенное, творческое начало, создающее условия для выражения детьми положительного эмоционально-оценочного отношения к народной и классической музыке, проявлений самостоятельности, взаимосвязи ценностно-ориентационной, познавательной и творческой деятельности в процессе познания детьми музыкально-культурных ценностей.

Но и общепринятые методы, при условии применения проблемности в обучении, активизации творческих способностей детей, применения ценностного содержания образования, также позволяют достигнуть этой цели.

Таким образом, методы музыкального воспитания дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение предполагают вариативность их применения.

Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, степень проявления интереса детей к музыкальной деятельности, их активности, увлеченности, внимания, необходимость индивидуально-дифференцированного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением.

Вопрос и задания

• 1. Назовите различные классификации методов музыкального воспитания детей.
• 2. Назовите разновидности игровых методов в музыкальном воспитании детей.
• 3. Назовите и раскройте особенности методов формирования основ музыкальной культуры у детей в раннем и младшем дошкольном возрасте.
• 4. Каковы методы формирования основ музыкальной культуры детей в старшей группе детского сада?
• 5. Приведите примеры музыкально-дидактических игр или пособий, в которых представлены разные методы музыкального воспитания детей.

• [1] Музыкальная игра-сказка может быть рассмотрена не только как игровой метод, но и интегративный вид музыкальной деятельности детей, и как форма организациидеятельности (проведение досугов, развлечений, праздников в виде музыкальной игры-сказки).
• [2] 2 В программе «Музыкальные шедевры» к каждой теме подобраны произведенияв контрастных сопоставлениях.
• [3] Домогацких В. В. (Богданова В. В.). Развитие цветомузыкального восприятияу детей старшего дошкольного возраста / Автореф. канд. дисс. М., 2000.
• [4] Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1985. С. 174.