Способность понимать и воспроизводить текст

В работах многих авторов раскрывается разнообразная симптоматика нарушений связной речи у детей с ОНР, в частности, наличие аграмматизмов, вследствие недоразвития морфологических и синтаксических обобщений [61, 68, 72, 77, 82, 97, 171, 113, 137].

В психолингвистике выделены два подуровня смыслового синтаксирования: ситуативно-смысловой и грамматико-смысловой (по Т. В. Ахутиной, 1975). Первый объединяет операции анализа, расчленения симультанного образа ситуации, при этом выделяются наиболее существенные, значимые элементы смысловой структуры текста. При функционировании грамматико-смыслового синтаксирования закрепляются формы расчлененной ситуации, выделяются субъект, объект, предикат и т. д. Построение связного текста основано на правилах ситуативного синтаксиса (там же).

Наше исследование позволило определить особенности формирования как отдельного речевого высказывания, так и текста в целом, выделить характерные трудности, возникающие у детей с речевым недоразвитием при его построении. Анализ характера затруднений детей с ОНР при порождении речевого высказывания с опорой на слова предложений и без них, на основе услышанного образца текста, позволяет охарактеризовать как уровень сформированности внутренней программы высказываний, так и особенности грамматического структурирования (по Т. В. Рябовой, 1967).

Наибольшее число затруднений у всех школьников вызвал пересказ текста с выполнением дополнительных заданий (табл. 26). Однако большинство школьников в норме (60%) выполнили задание на высоком уровне, и лишь у 6,7% третьеклассников с ОНР пересказ текста был относительно полным, логичным, последовательным, но эти дети затруднялись при формулировании главной мысли текста (уровень выше среднего). У детей с дизорфографией выявлены нарушения последовательности описываемых событий, механический пересказ отдельных частей сюжета, неумение обобщать и делать выводы, грубые нарушения в изложении сюжета рассказа, трудности определения «опасных» мест в словах.

Характер ошибок детей с ОНР свидетельствует о несформированности внутреннего программирования текста, о слабости мнестических процессов (сужение объема кратковременной памяти). Дети в большинстве случаев, удерживая в памяти логическую последовательность событий, часто не помнили второстепенные детали, затруднялись при синтезировании отдельных частей рассказа, их повествования отличаются бедностью выразительных средств.

Характер ошибок позволяет выделить две группы школьников с ОНР. У детей первой группы отмечались выраженные нарушения смыслового программирования, слабость мнестических процессов (сужение объема кратковременной памяти, нарушение процессов припоминания). Дети не могли выделить главное и второстепенное, установить причинно-следственные связи, восстановить в памяти последовательность описываемых событий. (Из рассказа испытуемого: …Ягоды собирает медведь. Заяц тоже ест. Белка грибы собирает. Ученик так и не смог сказать, почему рассказ назван «Подарки осени»). Учащиеся с дизорфографией соотносили содержание текста с реальной действительностью, однако подтекст рассказа был недоступен из-за непонимания образных выражений и крылатых фраз.

Вторая группа школьников воспроизводила последовательность основных событий, сохраняла канву рассказа, однако их пересказ сводился к простому перечислению событий, отсутствию деталей. Оттенки передаваемых событий или действий героев дети часто заменяли жестами.

При нахождении в тесте слов на пройденные правила правописания дети с ОНР смешивали правила орфографии и пунктуации. Небольшое количество учеников назвали отдельные слова, написание которых подчиняется графическому и традиционному принципам. Слова морфологического принципа правописания учащиеся с дизорфографией, как правило, не называли.

Следующим по степени сложности было задание на составление текста из предложений, данных в беспорядке. При этом 80% второклассников и все третьеклассники с нормальным речевым развитием.

не испытали затруднений (высокий уровень). В то же время ни один школьник с дизорфографией не смог выполнить задание на высоком уровне, а 13,3% учеников третьих классов не смогли составить предложения даже с активной помощью логопеда (низкий уровень).

Качественная оценка ошибок младших школьников с патологией речи позволяет говорить о грубом нарушении у части из них симультанного и сукцессивного анализа и синтеза. В их рассказах выявлены нарушения логической последовательности, причинно-следственных связей происходящих событий, недифференцированность временных и пространственных отношений: до/после, за/перед/около, за/между и др. (Они сделали там из удилища палок, вместо «Они там сделали из палок удилища»).

Группа школьников с ОНР затруднялась при составлении отдельных предложений, что проявлялось в нарушении порядка слов, в заменах по синтаксическому сходству значимых элементов фразы, в нарушении грамматического структурирования предложения, в заменах предлогов (на/над) и союзов (и/a), в пропусках определений, дополнений и подлежащего (например: Шла через лес, вместо «Дорога шла через лес».). В письменных работах младших школьников с ОНР выявлено большое число орфографических ошибок (раНим утрАм, пАймали).

Наименьшие трудности испытывали дети при составлении отдельных предложений. Все школьники в норме (100%) выполнили задание на высоком уровне, в то время как ни один учащийся с ОНР не смог показать таких высоких результатов. У 40% второклассников и 33,3% третьеклассников отмечались систематические нарушения как структуры предложения, так и словоизменения (уровень ниже среднего). (Из протокола исследования: Утром ранним ребята отправились на рыбалка).

Указанные выше ошибки свидетельствуют о нарушении у школьников с ОНР симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, что проявлялось в неумении обобщать отдельные явления и действия, выделять главное в образе ситуации, располагать элементы ситуации в определенной последовательности. В большинстве своем дети с дизорфографией выполняли задание пассивно. Иногда ошибки и неудачи приводили даже к проявлениям реакции негативизма.

Нами выявлено две группы школьников с речевой патологией (с учетом количества и характера допущенных ими ошибок).

Первая группа (40%) —дети с выраженными нарушениями как внутреннего (смыслового) программирования текста, так и грамматического структурирования. У них отмечалась несформированность сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, трудности выделения главного и второстепенного, затруднения при определении логической последовательности, фрагментарность пересказа, а также многочисленные ошибки согласования и управления.

Вторая группа (60%) — учащиеся с дизорфографией, у которых отмечаются более легкие нарушения внутреннего (смыслового) программирования процессов анализа, синтеза и обобщений. Эти дети испытывают затруднения преимущественно в оформлении глубинносемантических отношений средствами языка, что проявилось в нарушении грамматического структурирования, в неправильном согласовании слов и употреблении предложно-падежных конструкций.