Возраст в развитии и воспитании личности

Я. А. Коменский в XVII в., когда еще не были изучены возрастные возможности и особенности развивающейся личности, говорил о том, что все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте. Что такое возраст и как он учитывается в педагогике?

Возраст — конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью объективно существующих физиологических, психологических и социальных изменений. Возрастной период развития личности имеет индивидуально-неповторимое содержание и определенные границы. Хронологические границы могут сдвигаться: один ребенок вступает в новый возрастной период раньше, а другой — позже.

Начальные возрастные периоды образуют детство (И. Ю. Кулагина). Детство — явление историческое: и его содержание и продолжительность изменялись на протяжении веков. Первая периодизация детства возникла в Древней Греции, когда там возникла определенная система школ. Ее описание впервые сделал Аристотель. Я. А. Коменский был одним из первых, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать природным особенностям каждого возраста. Свои педагогические теории, исходя из принципа природосообразности, разрабатывали Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский считал, что развитие личности — сложный процесс, имеющий свои определенные стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не только по биологическим законам адаптации организма к среде, а и под действием системы обучения, заданной исторически складывающимся конкретным типом культуры. Для Л. С. Выготского развитие — это возникновение нового. Поэтому стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т. е. теми качествами и свойствами, которых не было раньше (например, ими могут быть отдельные психические процессы, свойства личности и т. д.). При этом новое появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований. Он рассмотрел также динамику перехода от одного возрастного периода к другому, которая может быть или быстрой, резкой, критической, или, напротив, плавной, постепенной, медленной. Знание всех этих положений помогает воспитателю не только понять, что происходит с ребенком в тот или иной временной возрастной отрезок, но и адекватно выбрать и реализовать систему воздействия на ребенка и взаимодействия с ним.

Один из последователей Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин помимо социальной ситуации развития и центрального возрастного новообразования включил еще один существенный фактор, от которого зависит протекание каждого возрастного периода. Это основной, или ведущий, тип деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

В первую группу входят типы деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Они значительно отличаются друг от друга, но представляют собой деятельности, имеющие дело в системе отношений «ребенок — общественный взрослый» («человек — человек»).

Вторую группу составляют ведущие деятельности, связанные с системой «ребенок — общественный предмет».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Л. С. Выготский

«Следующей типической стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения.

Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и локализует свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно — это то, что при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой.

Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораздо более индивидуализированным существом.

То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи.

Только с годами, только постепенно ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Только к двенадцати годам, т.е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, недаром обозначили как возраст, когда совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру — с другой. И это совершенно справедливо"^[1].

В воспитательном взаимодействии с ребенком в любой период его развития и взросления надо помнить о его индивидуальных и половых отличиях, об охране его психического и физического здоровья и жизни.

К сожалению, до сих пор педагогика развивается как наука о воспитании ребенка вообще, а не мальчика и девочки. Формирование половой и гендерной идентичности человека связано не только с определенными психосексуальными ориентациями: направлением и характером осуществления влечения к противоположному полу, но и с различными социосексуальными ориентациями. Существенное место в последних занимает определенная система социальных половых ролей. Дифференциация этих ролей касается всех сфер жизнедеятельности человека. Так, в американской системе взаимоотношений полов равноправие женщины реально определяется не только и не столько законодательством, сколько изменением поведения американских женщин в последние десятилетия, когда женщина выполняет мужские функции во многих видах деятельности, ранее ей не свойственных (несение патрульной службы и проведение следственной работы в полиции, овладение многими мужскими профессиями, мужские формы поведения и реагирования во многих ситуациях и т. п.).

Процесс маскулинизации женского поведения и феминизации (приобретения женских форм) мужского, к сожалению, явление, характерное многим современным странам, и вряд ли его можно оценивать как положительное. Вызвано оно не биологическими, а социальными факторами, значительное место среди которых имеет воспитание.

Януш Корчак

«— Мальчики — люди, и девочки — люди. Значит, между ними нет разницы. — Так говорят одни.

Неправда. Девочки спокойнее, послушнее, порядочнее, прилежнее, деликатнее. —Так говорят другие.

• — Мальчики веселые, не наскучат, они не обижаются, искреннее, больше их все занимает, легче убедить.
• — У девочек сердце мягче.
• — Вовсе нет, мальчик охотнее поможет, услужит.

И они спорят и никак не могут согласиться"^[2].

Эффективность воспитательной работы школы и других образовательно-воспитательных учреждений во многом определяется тем, насколько принимаются во внимание при воспитании детей физиологические, психологические и социальные особенности представителей разного пола, насколько на всех возрастных этапах становления личности формируются соответствующие женские или мужские формы поведения и ценности. Нельзя понимать равноправие полов, как превращение человека в бесполое существо, с размытыми половыми ориентациями, социальными ролями и формами поведения.

Таким образом, развитие человека обусловлено (детерминировано):

• • внутренними противоречиями и психофизиологическими особенностями;
• • социальной ситуацией развития;
• • типом ведущей деятельности;
• • мерой его собственной активности в процессе становления и совершенствования личности;
• • половозрастными, гендерными и индивидуальными особенностями.

Так кем же является воспитанник в целостном педагогическом процессе: объектом или субъектом воспитания? Объектом, так как у него мало знаний, мал и не всегда достоверен личный опыт, он слаб и беспомощен, нуждается в опеке, содержании, охране от проблем и трудностей. Воспитание и обучение — процессы целенаправленные, и их цели в своем подавляющем большинстве определяет не сам ребенок. По воспитанник, безусловно, субъект воспитания и обучения, так как он активно воспринимает или сопротивляется направленным на него воздействиям, каждый человек уникален и неповторим, что требует от воспитателей поиска индивидуальных подходов и способов взаимодействия, многие процессы в развитии человека происходят самопроизвольно. На определенной ступени своего развития воспитанник начинает в той или иной степени заниматься самовоспитанием и самообразованием, когда вопрос о целеполагании в собственном развитии он решает сам.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Назовите возрастные периоды развития ребенка в психологии и педагогике. Раскройте основные новообразования и особенности каждого возраста. Постарайтесь объяснить, какое значение для педагога имеет знание этих особенностей.
• 2. Можно ли учет возрастных особенностей детей в процессе воспитания и обучения считать законом, а не просто одним из важнейших условий? Докажите свою позицию.
• 3. Дайте психолого-педагогическую характеристику знакомого вам ребенка с позиций новообразований возраста, в котором он находится. Сделайте педагогические выводы (на что надо обратить внимание воспитателям, какие качества формировать, какие нейтрализовать, какие способы взаимодействия с ним наиболее целесообразны и т. д.).
• 4. Ответьте на вопрос Ш. А. Амонашвили и обоснуйте свой ответ.

«Французский ученый-этнограф Всллар в джунглях Парагвая разыскивал племя гуайкилов. Это племя — самое отсталое среди известных в настоящее время древних племен. Питается оно в основном медом диких пчел, в поисках пищи ведет кочевой образ жизни, нс вступает в контакт с посторонними, имеет крайне примитивный язык.

На стоянке, покинутой племенем, ученый нашел двухлетнюю девочку. Хочу, чтобы вы, уважаемый Учитель, обратили внимание на возраст девочки — двухлетняя. Он привез ее во Францию и отдал на воспитание своей матери. Спустя двадцать лет, в 1958 г., она ничем не отличалась по своему развитию от интеллигентных европейских женщин, стала этнографом, изучила французский, испанский, португальский языки.

А теперь попытаемся провести такой мысленный эксперимент. Если бы Веллар привез нс двухлетнюю, а 16-лстнюю девушку племени гуайкилов и отдал бы ее на воспитание своей матери, как вы думаете, могла бы она достичь успеха?".

5. Решите педагогическую задачу.

«Сережа (6 лет 5 месяцев) учится в первом классе. Он сообщает маме:

• — Саша теперь у нас не главный.
• — А когда он был главным? — удивилась мама.
• — В детском саду. Он умел хорошо бегать, прыгать и падать, когда мы играли.
• — А теперь он не умеет этого делать?
• — Мама, как ты не понимаешь? Умеет, конечно, но теперь это не главное!
• — А что же теперь главное?
• — Теперь главное: как ты учишься".

Как изменилось содержание отношений детей между собой в школе по сравнению с детским садом? Дайте психологическое обоснование.

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • структуру личности человека, его анатомо-физиологические, психические, социальные свойства и качества;
• • движущие силы и закономерности развития человека и формирования его личности;
• • половозрастные, гендерные и индивидуальные особенности детей и подростков, специфик их проявления в разных социальных ситуациях развития;
• • педагогическую периодизацию развития ребенка;
• • внутренние и внешние факторы развития человека, особенности их влияния на формирование личности на разных возрастных этапах, при разных обстоятельствах;

уметь

• • оперировать основными понятиями темы;
• • доказать взаимосвязь понятий «развитие личности» и «воспитание»;
• • осуществлять психолого-педагогическую диагностику личности, педагогически целесообразно используя для этого соответствующие методы;
• • определять цели, задачи, перспективы деятельности, направленные на создание условий для развития личности ребенка;
• • учитывать половозрастные, гендерные и индивидуальные особенности развития человека при определении содержания, форм, методов и средств организации деятельности и общения.

Литература

Ананьев, А. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психологические труды: в 2 т. Т. 2. — М., 1992.

Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1984.

Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1998.

Выготский, Л. С., Лурия, А. Р. Этюды по истории поведения. — М., 1993.

Зеньковский, В. Психология детства. — М.: Академия, 1999.

Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология. — М., 2005.

Коджаспирова, Г. МКоджаспиров, А. Ю. Безопасность образовательной среды детских учреждений: психолого-педагогический аспект. — М.: Экон-информ, 2011.

Мудрик, А. В. Социализация человека. — М., 2006.

Психология человека от рождения до смерти. — СПб., 2001.

Снайдер, М. и др. Ребенок как личность. — М.; СПб.: Смысл-Гармония, 2001.

Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995.

Франкл, В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. — СПб., 2000.

• [1] Выготский Л. С. История культурного развития нормального и ненормального ребенка. М., 2000. С. 161 — 165.
• [2] Корчак Я. Правила жизни // Я. Корчак. Педагогическое наследие. М., 1991.С. 224.