Результаты экспериментального обучения

В данном разделе подробно описаны результаты контрольного обследования младших школьников после завершения коррекционного обучения по разработанной нами методике. Как уже указывалось выше, сравнивались две группы учащихся: обучавшихся по традиционным методикам (контрольная группа) и прошедших обучение по экспериментальной методике (экспериментальная группа).

Восприятие учащимися речи на материале слогов и слов. Сформированность восприятия речи на материале слогов и слов оказалась значительно успешнее в экспериментальных, чем в контрольных группах. Наибольшие различия проявились при выполнении тех заданий, которые вызывали затруднения в процессе диагностического исследования. При имитации серий из трех слогов (с разными согласными и гласными звуками) разница баллов у детей с ОНР составила 0,3 (табл. 29, задание 1).

Существенная разница средних баллов выявлена и при исследовании фонематического восприятия, соответственно: вторые классы — 0,33; третьи классы — 0,13 (табл. 29, задание 3). Это свидетельствует о более значительной динамике развития перцептивного восприятия слогов по сравнению с дифференциацией звуков в словах. Таким образом, в контрольных группах у значительного количества учеников отмечается нечеткость акустических образов, недифференцированность представлений о фонетически и артикуляторно близких звуках, несформированность кинестетического контроля. Отмеченные недостатки носят стойкий характер. В экспериментальных группах лишь у незначительного количества третьеклассников с низким уровнем речевого развития и исправленным полиморфным нарушением звукопроизношения отмечалось нарушение восприятия слогов и слов, однако самопроверка приводила к исправлению отдельных ошибок.

Таблица 29

Сравнительная характеристика выполнения заданий.

Гистограмма 7. Имитация ряда из трех слогов (с разными согласными и гласными) Примечание. Здесь и далее:

КГ — контрольная группа (школьники, обучающиеся по традиционной методике);

ЭГ — экспериментальная группа (школьники, обучающиеся по разработанной нами экспериментальной методике).

• ? 2 класс (к)? 3 класс (к)
• ? 2 класс (э)? 3 класс (э)

Гисторамма 2. Повторение трех слогов с фонет. далекими согл. и одинаковыми глас.

Гисторамма 3. Исследование фонематического восприятия Сравнительная характеристика умения находить ударение.

Определение ударного слога в серии слогов у детей экспериментальных групп проходило успешнее, чем у учащихся контрольных групп.

(табл. 29, задание 4). Разность баллов у третьеклассников после обучения составила 0,4, преобладающее большинство детей (86,7%) выполнило задание на высоком уровне. У учеников вторых классов разница в баллах соответствовала 0,93, 73,3% школьников справились с заданием также на высоком уровне, у них отмечался быстрый темп работы, высокий уровень самопроверки.

Анализ состояния языкового анализа и синтеза. Сравнительная данные анализа предложений на слова и синтеза слов в предложение указывают на значительную положительную динамику в экспериментальных группах детей по сравнению с учащимися контрольных групп, особенно при выполнении задания, где требовалось составить предложение из слов, данных в беспорядке (гистограммы 5, 6).

Гисторамма 4. Определение ударный и безударных гласных в четырех слогах.

Гисторамма 5. Анализ структуры предложения.

Гисторамма 6. Составление предложения из слов, данных в беспорядке Большинство детей, обучавшихся по экспериментальной методике (вторые классы — 53,3%, третьи классы — 60%) самостоятельно и безошибочно выполнили задание (высокий уровень). Различие в выполнении данного задания детьми обеих групп значительно: у второклассников с ОНР оно достигает 1,2 балла, у третьеклассников с ОНР — 0,7 (табл. 29, задание 6). Труднее всего для учащихся оказался анализ предложений на слова, разность баллов у второклассников с ОНР — 1,73, у третьеклассников с ОНР — 1,13 (табл. 29, задание 5).

Результаты выполнения заданий прежде всего зависят от сроков проведения соответствующего коррекционного воздействия по устранению данной патологии. Были выявлены значительные изменения количественной характеристики выполнения заданий учениками экспериментальных групп: быстрое включение в учебную деятельность, четкое соблюдение алгоритма действий, высокий уровень самопроверки.

Наиболее стойкими были следующие ошибки: добавление слов в предложение (вместо: «Дети собирают в лесу грибы» Дети пошли собирать в лес грибы); замена предлогов (В—ИЗ). Это свидетельствует прежде всего о трудностях дифференциации семантически сходных речевых единиц школьниками с дизорфографией, а также о стойком нарушении актуализации слов с абстрактным значением, какими являются предлоги.

Среди заданий на слоговой анализ наибольшая динамика была выявлена при определении количества слогов в слогах без повторения их детьми (гистограммы 7, 8, 9). Разность баллов у второклассников с ОНР составила 1,73, у третьеклассников — 1,27 (табл. 29, задание 7). Значительное большинство школьников экспериментальных групп выполнили задание на высоком и уровне выше среднего (вторые классы — 88,6%, третьи классы — 73,3%). Для определения количества слогов эти дети не прибегали к использованию пальцев рук, они замечали допущенные ошибки и исправляли их самостоятельно. Однако недочеты, которые все же наблюдались у 26,7% третьеклассников экспериментальных групп (уровень ниже среднего), свидетельствуют о трудностях интериоризации мыслительных операций, которые обеспечивают данный вид слогового анализа. Стойкость этих нарушений не позволяет детям с речевым недоразвитием овладеть рядом правил морфологического, фонематического принципа написания и правил графики.

Учащиеся экспериментальных групп успешнее, чем школьники контрольных групп, определяли количество слогов с помощью цифр (табл. 29, задание 9). Различие в выполнении этого задания между обеими группами значительное: вторые классы — 1,27 балла, третьи классы — 1,2 балла.

При выполнении вышеуказанных заданий большинство детей экспериментальных групп правильно использовали различные приемы слогового анализа, указывали особенности деления слов на слоги и правила переноса, учитывали морфемный состав слов.

Гистограмма 7. Определение количества слогов в названных словах без повторения.

Гистограмма 8. Определение количества слогов в названиях картинок.

Гистограмма 9. Определение количества слогов с помощью цифр Определение школьниками экспериментальных групп количества звуков в словах вызвало меньше затруднений, чем подбор слов, состоящих из определенного количества звуков (гистограммы 10, 11). Преобладающее число неправильных ответов наблюдалось в тех случаях, когда заданное слово состояло из шести и более звуков. Под влиянием коррекционного обучения дети не смешивали терминологию, их учебные действия соответствовали инструкции, значительно увеличился темп работы, названные слова носили как конкретный, так и абстрактные характер, принадлежали к различным частям речи (страшно, пугаться, прилетел), не отмечалось пропусков и смешений согласных при их стечении.

Гистограмма 10. Определение количества звуков в словах.

Гистограмма 11. Подбор слов, состоящих из определенного количества звуков Определение характера звука в словах. Итоги контрольного исследования показали значительное улучшение результатов выполнения заданий на выделение характера звуков в словах школьниками экспериментальных групп (гистограммы 12, 13, 14).

Гистограмма 12. Исследование умения дифференцировать гласные и согласные.

Гистограмма 13. Определение согласных по признаку звонкости-глухости.

Гистограмма 14. Способы обозначения мягкости согласных Умение определять характер согласных в словах — важное условие овладения орфограммами фонематического, морфологического принципов написания и правил графики. Наибольшая динамика обнаружена в экспериментальных группах при усвоении способов обозначения мягкости согласных (табл. 29, задание 12). Разность баллов у второклассников с ОНР составила 3,2, у третьеклассников — 3, 45.

Наиболее трудной оказалась дифференциация гласных и согласных звуков (табл. 29, задание 13). Однако преобладающее большинство детей после коррекционного обучения (86,7%) выполнили задание на высоком и выше среднего уровне. Отдельные ошибки (неправильное применение учебной терминологии, нарушение дифференциации понятий «звук» и «буква») свидетельствуют о стойких нарушениях формирования абстрактных понятий, какими являются учебные термины, о нечеткости дифференциации сонорных согласных и гласных звуков.

Сравнительная характеристика лексики. Контрольное исследование выявило значительную положительную динамику у учеников с ОНР, обучавшихся по экспериментальной методике (гистограммы 15, 16, 17, табл. 29, задания 15, 16, 17).

Наибольшая разница баллов отмечалась при назывании детьми слов-синонимов (вторые классы — 2,07, третьи классы — 1,27). Значительное большинство школьников экспериментальных групп (80%) выполнили задание на высоком и выше среднего уровне. В 20% случаев они недостаточно точно подобрали синонимы к отдельным словам (капризный — нюня, сердечный — хороший).

Гистограмма 15. Название слов-синонимов.

Гистограмма 16. Объяснение значений имен прилагательных.

Гистограмма 17. Объяснение значение глаголов Высокий уровень обобщения и абстракции продемонстрировала значительная часть школьников экспериментальных групп при объяснении значений глаголов (гистограмма 17). При этом 55,7% второклассников и все третьеклассники (100%) выполнили задание на высоком и выше среднего уровнях. (Из протокола исследования: Мчаться — это очень быстро передвигаться, например, бежать по земле или ехать на машине.).

При объяснении значений имен прилагательных эти дети часто использовали приемы сравнения, классификации, выделяли и обобщали их основные и второстепенные грамматические признаки. Например, слово чайная ребенок объяснял следующим образом: Так можно сказать о посуде, из которой пьют чай. Я знаю похожее слово кофейня). После обучения у данной группы детей значительно расширился объем номинативного и предикативного словаря (в частности, глаголов движения), отмечался достаточно высокий уровень сформированности парадигматических отношений. Лишь в отдельных случаях дети затруднялись при актуализации слов, что проявлялось в небольших паузах перед произнесением необходимого слова. Высокий уровень и быстрый темп выполнения задания свидетельствовали об осознании решения поставленной задачи, о сформированном алгоритме речевых действий.

Сравнительная характеристика умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы. Как показывает анализ данных, полученных в ходе контрольного исследования, у преобладающего большинства детей экспериментальных групп умение различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы было сформировано на достаточно высоком уровне (гистограммы 18, 19). Наибольшая положительная динамика была зафиксирована у учащихся с речевой патологией при распределении слов на группы. Разность баллов среди испытуемых второго года обучения составила 4, 47, у третьеклассников с речевой патологией — 4,6 (табл. 29, задания 18,19). Дети экспериментальных групп допускали лишь отдельные ошибки при распределении имен прилагательных, которые они замечали и исправляли при самопроверке.

Гистограмма 18. Распределение слов на группы Значительные изменения отмечались и при выполнении учащимися экспериментальных групп задания на определение грамматической категории слов (гистограмма 19). Как правило, эти дети безошибочно дифференцировали лексическое и грамматическое значения, правильно ставили грамматические вопросы к словам, находили главное и зависимое слово. Данные успехи особенно важны для процесса усвоения школьниками с дизорфографией правил правописания. Однако школьникам с ОНР все же было сложно использовать в устной речи учебную терминологию (определение, дополнение, обстоятельство), несмотря на правильное их графическое изображение.

В целом, дети экспериментальных групп продемонстрировали значительную положительную динамику при определении значения слова, показали достаточный уровень развития операций абстрагирования, отвлечения, обобщения.

Гистограмма 19. Определение грамматической категории слов в предложении Состояние процессов словоизменения. Наибольшие трудности у детей с ОНР вызывало употребление предложно-падежных конструкций и дифференциация глаголов прошедшего времени по родам (гистограммы 20, 21, табл. 29, задания 20, 21). Разность баллов (0,27 у второклассников и 0,2 у третьеклассников) свидетельствует об эффективности раннего проведения коррекционного комплекса, что создает предпосылки для успешного усвоения правил правописания учащимися с дизорфографией.

Отдельные смешения предлогов (ИЗ—ПОД, ИЗ-ПОД—ИЗ) учащиеся экспериментальных групп находили и исправляли самостоятельно. Эти дети показали высокий уровень активности мыслительных процессов, логической памяти. Они правильно анализировали инструкцию, улавливали логические связи, понимали логико-грамматические конструкции, прочно удерживали в памяти речевой материал, задания выполняли аргументированно, с достаточным уровнем самоконтроля.

Гистограмма 20. Употребление предложно-падежных конструкций.

Гистограмма 21. Дифференциация глаголов прошедшего времени по родам.

Состояние процессов словообразования. В диагностическом исследовании самым сложным заданием для детей с ОНР оказалось образование притяжательных прилагательных и названий детенышей животных. Обучение по экспериментальной методике способствовало значительному повышению уровня выполнения этих заданий (гистограммы 22, 23, табл. 29, задания 22, 23).

Гистограмма 22. Образование притяжательных прилагательных.

Гистограмма 23. Образование названий детенышей животных Наибольшая положительная динамика прослеживалась у детей после коррекционного обучения в заданиях на образование притяжательных прилагательных (разница баллов у второклассников с ОНР составила 1,6, у третьеклассников — 2,2). Полученные результаты свидетельствуют о расширении словарного запаса, особенно учебной терминологии у школьников экспериментальных групп, о значительном развитии умения актуализировать словоформы и практически их использовать. Данные навыки особенно важны для подбора родственных слов, являющегося основным приемом проверки правил морфологического принципа написания.

Сравнительные данные исследования особенностей усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками. Контрольное исследование выявило существенные различия в уровне сформированности грамматического значения слов у младших школьников при определении рода существительных по конечной части слова и понимании грамматических значений суффиксов (гистограммы 24, 25, табл. 29, задания 24, 25). Наибольшая положительная динамика выявлена при определении рода существительных по конечной части слова. Преобладающее большинство детей экспериментальных групп (вторые классы — 60%, третьи классы — 53,3%) выполнили задание на высоком уровне. Среди школьников с ОНР, занимавшихся по традиционной методике, лишь 6,7% второклассников показали такие высокие результаты.

Гистограмма 24. Определение рода существительных по конечной части слова.

Гистограмма 25. Понимание грамматических значений суффиксов Значительное увеличение разности средних баллов отмечалось у учеников экспериментальных групп и при объяснении значения отдельных суффиксов (вторые классы — 1,4, третьи классы — 1,74). Ни один учащийся из контрольных групп настолько успешно не справился с заданием. Указанные данные подтверждают эффективность разработанной нами методики коррекции, основанной на положении о постепенном развитии уровня овладения речевой действительностью.

Однако определенные затруднения все же наблюдались при определении детьми грамматической категории среднего рода имен существительных и грамматического значения суффиксов со значением увеличительности (например, Если слово заканчивается на — ТО, это женский род и Лар больше Ларища. Пар — самый большой).

После экспериментального обучения у детей изменился алгоритм выполняемых действий. Дети правильно ставили грамматические вопросы к словам, четко дифференцировали грамматическое и лексическое значения словоформ. Большинство детей выполняли задания быстро, аргументированно, с выраженным интересом к данной учебной деятельности. Все это послужило важной предпосылкой для практического закрепления осознания языковых закономерностей, необходимых для усвоения программы по русскому языку, в частности, правил правописания.

Сравнительная характеристика умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов (табл. 29, задания 26, 27). Наибольшая положительная динамика достигнута при выполнении тех заданий, которые вызвали у школьников с ОНР значительные затруднения при диагностическом исследовании (морфологический анализ слов и нахождение общей морфемы). При морфологическом анализе слов разность баллов у второклассников с ОНР составила 1,53, у третьеклассников с ОНР — 1,33. Школьники экспериментальных групп безошибочно определяли части речи, правильно ставили грамматические вопросы к словам. В отличие от учеников контрольных групп, эти дети придерживались «памятки» морфологического разбора слов, что указывает на появление автоматизма в учебных действиях, более высокий уровень развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, обобщения), достаточно целенаправленное и устойчивое внимание.

Коррекционное обучение оказало положительное влияние на умение находить общую морфему в словах. Подтверждением тому служит разность баллов при выполнении данного задания (вторые классы — 1,14, третьи классы — 1,26). Так, выделение корневых морфем, окончаний и приставок у школьников экспериментальных групп в большинстве случаев не вызвало затруднений. Характер допущенных ошибок свидетельствовал лишь о некоторых трудностях формирования обобщенного значения отдельных суффиксов (-чик-, —щик-, —щл-, -ищ-) —

У детей экспериментальных групп отмечалось значительное улучшение процесса усвоения учебной терминологии (часть речи, род, время, суффикс, приставка), осознанное оперирование терминами в устной речи, достаточно высокий уровень сформированности морфологических обобщений, умений сопоставлять морфологическую структуру слов, определять морфемный состав, дифференцировать лексическое и грамматическое значения слов.

Гистограмма 26. Морфологический анализ слов.

Гистограмма 27. Нахождение общей морфемы в словах Исследование понимания и воспроизведения текста (гистограммы 28, 29, табл. 29, задания 28, 29).

Исследование понимания и воспроизведения текста показало значительные различия в сравниваемых группах. Наибольшая динамика прослеживалась у детей экспериментальных групп, особенно при составлении текста из предложений, данных в беспорядке. Разность баллов у второклассников составила 1,33, у третьеклассников — 1,27. Значительная часть учеников экспериментальных групп выполнила данное задание на высоком уровне (вторые классы — 46,7%, третьи классы — 40%). В то же время ни один из их сверстников из контрольных групп не показал таких высоких результатов.

Аналогичные закономерности прослеживались и при пересказе текста. Однако данное задание вызвало больше затруднений, так как оно сложное и требует от учащихся высокого уровня сформированности процессов языкового анализа, синтеза, абстракции и обобщения, внутреннего программирования и грамматического структурирования.

В отличие от детей контрольных групп, значительная часть школьников экспериментальных групп пересказывала текст на высоком уровне (второклассники — 26,7%, третьеклассники — 46, 7% детей). В то же время ни один школьник из контрольных групп не добился таких успехов. 20% третьеклассников, прошедших обучение по экспериментальной методике, ошибались в изложении описываемых событий или сохраняли только канву рассказа, но упускали детали, перечисляли лишь отдельные события.

Экспериментальное обучение способствовало формированию умения детей понимать, логично связно воспроизводить текст, что связано с развитием ряда логических операций, установлением причинно-следственных связей, временных представлений, семантических связей как на уровне предложений, так и на уровне связного текста.

Гистограмма 28. Пересказ текста.

Гистограмма 29. Составление текста из предложений, данных в беспорядке Сравнительная характеристика состояния зрительно-пространственных функций. После обучения по разработанной нами методике значительно улучшилось состояние зрительно-пространственных функций у детей экспериментальных групп, по сравнению со школьниками контрольных групп (гистограммы 30, 31, табл. 29, задания 30, 31). Наибольшие различия наблюдались в заданиях, выполнение которых вызывало у учеников с ОНР значительные затруднения в процессе диагностического исследования. Разность баллов при выполнении заданий на конструирование и реконструирование букв составляла у второклассников 0,27; у третьеклассников — 1,2. Преобладающее большинство учащихся экспериментальных групп (80%) выполнили задание на высоком уровне, с большим количеством примеров печатных и рукописных букв. Отдельные ошибки третьеклассников (6,7%) свидетельствовали о трудностях дифференциации зрительных образов некоторых сходных букв.

Коррекционное обучение значительно улучшило состояние оптикопространственного гнозиса и праксиса, способствовало выработке аналитико-синтетического восприятия. Большинство учащихся экспериментальных групп быстро и безошибочно выполняли инструкции логопеда, ориентировались в окружающем пространстве и в схеме собственного тела.

Таким образом, целенаправленная логопедическая работа способствовала формированию оптико-пространственных представлений, правильности понимания и употребления соответствующих понятий, более высокого уровня анализа и синтеза зрительной информации, обобщенного восприятия и репродуцирования букв у младших школьников с ОНР. У детей в значительной степени улучшилась способность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, моторная организация программы заданных действий, значительно активизировались процессы зрительной памяти и внимания.

Гистограмма 30. Конструирование и реконструирование букв.

Гистограма 31. Состояние оптико-пространственного гнозиса и праксиса Сравнительная характеристика состояния зрительной и речеслуховой памяти. Сформированность зрительной и речеслуховой памяти — необходимое условие овладения орфограммами морфологического, традиционного написания, а также усвоения правил графики. Как показывают сравнительные данные, уровень выполнения заданий данной серии после экспериментального обучения значительно повысился (гистограммы 32, 33, 34, табл. 29, задания 32, 33, 34).

Гистограмма 32. Повторение предложений.

Гистограмма 33. Воспроизведение ряда букв.

Гистограмма 34. Воспроизведение ряда букв Наибольшая динамика была выявлена у учащихся с ОНР при повторении предложений. Разность баллов у второклассников экспериментальной и контрольной групп составила 1,4 балла, у третьеклассников — 1,33. Итак, проведение коррекционного обучения значительно улучшило состояние произвольной речеслуховой памяти. У испытуемых экспериментальных групп изменились характеристики оперативной произвольной памяти, стало преобладать осмысленное запоминание, улучшились процессы заучивания и воспроизведения (припоминания) речевого материала. Более низкие результаты были получены при выполнении детьми заданий на воспроизведение ряда букв, предполагающее высокий уровень сформированности процессов символизации, развития речеслуховой и зрительной памяти. Большинство учеников экспериментальных групп (53,3%) все же выполнили задание на высоком уровне, тогда как только небольшая группа детей контрольных групп (вторые классы — 6,7%, третьи классы — 13,3% учеников) смогли столь успешно справиться с заданием.

Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на формирование мнестических способностей школьников. У них отмечался значительный рост параметров произвольной зрительной и речеслуховой памяти: объема, точности и мобилизационной готовности, уверенности и правильности воспроизведения. Следует, однако, отметить, что у процессы речеслуховой памяти у детей формировались все же с большими затруднениями, чем операции зрительной памяти.

Сравнительная характеристика количества ошибок в различных видах заданий. Как показывают результаты контрольного эксперимента (гистограмма 35, график, табл. 30), экспериментальное обучение школьников с ОНР оказало положительное влияние на усвоение программы по русскому языку, орфографических правил, преодоелние дизорфографии. Количество ошибок у второклассников экспериментальных групп уменьшилось по сравнению с количеством ошибок детей второго года обучения контрольных групп в 2,1 раза, у третьеклассников с ОНР — в 2,2 раза.

Гистограмма 35. Сопоставительные данные количества ошибок во всех видах работ у школьников.

• ? Констатирующий эксперимент? Обучающий эксперимент
• ? С нормальным развитием речи

График. Изменение среднего балла после коррекции дизографии.

? 2 класс? 3 класс.

Таблица 30

Сравнительная количественная характеристика орфографических ошибок у учеников вторых и третьих классов с ОНР.

Примечание: К — контрольная группа;

Э — экспериментальная группа;

N — дети с нормальным речевым развитием.

Наиболее трудным заданием, как и при диагностическом исследовании, был рассказ по картинке (диаграммы 2, 5, 8, гистограммы 36, 37, 38). После логопедических занятий количество ошибок у школьников экспериментальных групп уменьшилось (вторые классы — в 0,8 раз, третьи классы —1,5 раза). Таким образом, у детей значительно улучшились навыки самостоятельного письма, особенно у третьеклассников.

Значительная динамика результатов была выявлена в экспериментальных группах в диктанте. Количество ошибок у второклассников с ОНР после обучения уменьшилось в 3,4 раза, у третьеклассников — в 1,8 раза.

После экспериментального обучения средний балл у второклассников с речевым недоразвитием изменился значительнее, чем у третьеклассников с ОНР (график). Количество ошибок по отдельным видам заданий во втором классе значительно приблизилось к количеству ошибок, допущенных второклассниками с нормальным речевым развитием (диаграммы 1, 2, 3).

Диаграмма № 7. Результаты выполнения письменных работ второклассниками с дизорфографией до логопедической работы.

• ? Диктант | Изложение В Рассказ по картинке
• ? Словарные слова В Слова на правила

Диаграмма № 2. Результаты выполнения письменных работ второклассниками с дизорфографией после логопедической работы.

? Диктант В Изложение В Рассказ по картинке В Словарные слова В Слова на правила.

Диаграмма 3. Результаты выполнения письменных работ второклассниками с нормальным речевым развитием.

? Диктант? Изложение В Рассказ по картинке В Словарные слова В Слова на правила.

Гистограмма 36.

? Конст. эксперимент.

Гистограмма 37.

? Конст. эксперимент.

Гистограмма 38.

Щ Конст. эксперимент.

Диаграмма 4. Результаты выполнения письменных работ третьеклассниками с дизорфографией до логопедической работы:

? Диктант? Изложение? Рассказ по картинке В Словарные слова В Слова на правила.

Диаграмма 5. Результаты выполнения письменных работ третьеклассниками после коррекции у них дизорфографии.

• ? Диктант | Изложение В Рассказ по картинке
• ? Словарные слова В Слова на правила

Диаграмма 6. Результаты выполнения письменных работ третьеклассниками с нормальным речевым развитием.

• ? Диктант В Изложение В Рассказ по картинке
• ? Словарные слова В Слова на правила

Диаграмма 7. Результаты выполнения письменных работ второклассниками и третьеклассниками с дизорфографией до логопедической работы.

? Диктант? Изложение? Рассказ по картинке.

Ш Словарные слова Щ Слова на правила.

Диаграмма № 8. Результаты выполнения письменных работ второклассниками и третьеклассниками после коррекции у них дизорфографии.

• ? Диктант | Изложение И Рассказ по картинке
• ? Словарные слова? Слова на правила

Диаграмма № 9. Результаты выполнения письменных работ второклассниками и третьеклассниками с нормальным речевым развитием.

• ? Диктант? Изложение Щ Рассказ по картинке
• ? Словарные слова? Слова на правила

Результаты третьеклассников с ОНР после коррекционной работы несколько хуже по сравнению с динамикой преодоления дизорфографии у второклассников с ОНР, что можно объяснить прогрессирующим характером данного нарушения (диаграммы 4, 5, 6). В целом же, суммарные результаты экспериментальных групп подтверждают обоснованность выбранной методики (диаграммы 7, 8, 9).