Заключение. 
Логопедическая работа. 
Усвоение орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речис общим недоразвитием речи

При решении проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР принимались во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками, а также особенности овладения правилами правописания учениками с ОНР.

Такой подход позволил нам разработать комплексную методику изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР. Содержание методики диагностического исследования было направлено на изучение ряда речевых и неречевых психических функций, сформированность которых является необходимой предпосылкой овладения орфографически правильным письмом. Исследовались восприятие речи на материале слогов и слов, умение находить ударение, состояние языкового анализа и синтеза, лексики, дифференциация имен существительных, прилагательных и глаголов, навыки словоизменения и словообразования, усвоение грамматического значения слова и его связь с формально-языковыми признаками, умение определять родственные слова и проводить их морфологический анализ, понимание и воспроизведение текста. Изучались речевая и зрительная память, состояние зрительно-пространственных функций.

В результате была выявлена большая распространенность дизорфографии среди учеников с ОНР (вторые классы — 80% школьников, третьи классы — 90% школьников). По степени выраженности нарушений усвоения орфографических навыков у детей с речевым недоразвитием выделены три типа дизорфографии: тяжелая степень (33,3%), средняя степень (40%) и легкая степень (26,7%).

В ходе исследования выявлены характерные затруднения при овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, определены механизмы речевых нарушений у школьников с ОНР.

Симптоматика дизорфографии у школьников вторых и третьих классов с ОНР является стойкой и разнообразной. Наиболее типичные ее проявления: нечеткое владение учебной терминологией, трудности усвоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа написания, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок. Их разнообразие и стойкость обусловлены целым комплексом факторов: трудностями выполнения орфографических действий в умственном плане без опоры на материализацию, низким уровнем развития сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, процессов сравнения, классификации, обобщения, абстракции, несформированностью морфологических обобщений, неточностью представлений о грамматическом значении словоформы и его связи с формально-языковыми признаками, трудностями выделения ударения, особенностями перцептивного восприятия, нарушением процессов символизации, организации произвольных движений.

Затруднения у школьников с дизорфографией носят системный и полиморфный характер, они проявляются в недостатках овладения как орфографией, так и программой по русскому языку. В качестве механизмов нарушений усвоения правил правописания выступает комплекс факторов, обусловленный нарушениями речевых и неречевых психических функций.

В ходе обследования у школьников с ОНР выявлены особенности недоразвития ряда неречевых предпосылок усвоения правил произношения. У детей с речевой патологией отмечалось нарушение операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, абстрагирования, классификации, систематизации), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, словесно-логической памяти, в частности, процессов припоминания, неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой.

У школьников с дизорфографией выявлен недостаточный для овладения орфографическими навыками уровень сформированности речевых функций: бедность словаря и особенности его усвоения, низкая познавательная активность в языковом оформлении речи, неумение сравнивать, сопоставлять звуковые единицы речи, находить в них сходные элементы; дифференцировать лексическое и грамматическое значения; низкий уровень усвоения грамматических закономерностей; несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками; нарушения языкового анализа и синтеза (звукового, слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова и их синтеза в предложение); трудности определения ударного гласного и слога; недостаточная сформированность процессов символизации.

У детей с ОНР выявлена определенная зависимость между различными видами дисграфии и степенью выраженности дизорфографии, что значительно усугубляет трудности овладения программой по русскому языку.

Полученные и обработанные на компьютере IBM PS/2 с использованием пакета программ Framework-2 данные позволили определить значимые корреляции между уровнями сформированности у школьников с ОНР орфографических знаний, умений и навыков и речевыми психическими функциями. Их недоразвитие позволяет рассматривать их в качестве механизмов дизорфографии.

При разработке методики коррекции дизорфографии мы учитывали взаимодействие и взаимообусловленность речевых и неречевых психических функций, сложность структуры речевой деятельности, особенности формирования различных операций порождения речевых высказываний, необходимость самоконтроля. При этом важными являются компенсация нарушенных функций за счет самостоятельного упражнения и развития приспособительной деятельности сохранных функций, подключения возможно большого числа анализаторов, этапность формирования умственных действий, опора на уровень развития симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, формирование различных звеньев речевой функциональной системы с учетом их взаимосвязей, постепенный переход от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению, учет уровня речевого развития и структуры нарушений устной и письменной речи учащихся экспериментальных групп.

В содержании методики коррекционного воздействия выделены следующие направления: 1) формирование гностико-практических функций; 2) развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне; 3) логопедическая работа над ударением; 4) развитие языкового анализа, синтеза, представлений; 5) коррекция нарушений грамматического строя речи; 6) развитие лексики; 7) логопедическая работа над связной речью; 8) интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме.

В ходе обучения по экспериментальной методике реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций, необходимых для овладения школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Обучение осуществлялось дифференцированно с учетом структуры речевого дефекта у различных групп школьников с ОНР, симптоматики и механизмов дизорфографии. Оно выявило потенциальные возможности детей с речевым недоразвитием и подтвердило обоснованность и эффективность разработанной системы коррекции у младших школьников вторых и третьих классов с ОНР.

После обучения по разработанной нами методике отмечена положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у детей с ОНР. Существенные различия результатов в группах детей, обучавшихся по экспериментальной, и учеников, обучавшихся по традиционной методике, оказались статистически значимыми на высоком уровне надежности (по критерию Стьюдента). Особенно значительные различия выявлены при выполнении наиболее сложных заданий, требующих высокого уровня сформированности морфологических обобщений, языкового анализа и синтеза, развития лексико-грамматического строя, грамматического значения словоформ, интериоризации умственных действий и процессов символизации.

Установлено, что без целенаправленного логопедического воздействия проявления дизорфографии не только не исчезают, но и усугубляются. В ходе исследования выявлено, что затруднения в письме у третьеклассников являются более глубокими и в меньшей мере подвергаются коррекции, чем у второклассников. Эти данные подтверждают необходимость ранней профилактики и коррекции дизорфографии.

Анализ данных экспериментального обучения позволяет сделать следующее заключение. Коррекционно-логопедическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо проводить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии. Наше исследование может служить основой для создания программ коррекционной работы на логопедических занятиях, а также может быть использовано при разработке программ по русскому языку в начальных классах.