Влияние личности учителя на творческие способности детей

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский государственный гуманитарный университет им М.А. Шолохова»

Егорьевский филиал Кафедра педагогики, психологии и логопедии Влияние личности учителя на творческие способности детей Выпускная квалификационная работа

Введение

Глава I. Современные трактовки понятия творческих способностей

1.1 Теоретические подходы к анализу природы человеческих способностей

1.2 Характеристика особенностей когнитивных процессов, участвующих в развитии творческих способностей

1.3 Основные подходы к выделению критериев одаренности, творческих способностей Глава II. Влияние особенностей личности учителя на развитие творческих способностей у детей

2.1 Характеристика общения как реализации функций обучения и воспитания

2.2 Учёт возрастных особенностей в развитии творчества

2.3 Личность учителя

2.4 Формирование и развитие творческих способностей Глава III. Исследование влияния личности учителя на творческие пособности детей

3.1 Диагностика творческих способностей детей и направленности педагога

3.2 Анализ и результаты исследовательского эксперимента Заключение Список литературы Приложения

Актуальность данного исследования заключается в том, что современное общество крайне ценит среди всех способностей личности человека способность особого рода — способность, обеспечивающую создание нового, оригинального. Имеющиеся у нас новые технические средства открывают перед творчеством невиданные в истории возможности. Вычислительная техника дает простор творчеству, питая воображение и вдохновляя разум. Появляются новые пути к самовыражению. Творческие способности никогда не ограничивались одной формой. Каждое общество выражало себя посредством творческих устремлений. Великие и малые творения искусства — все это стремление человеческого разума передать опыт. Одаренные и творческие дети олицетворяют верхнюю границу человеческих способностей. Какова же природа креативности, и в чем ее отличие от интеллекта? Как развивать творческие способности? Какое из условий является основным? Влияет ли личность педагога на культивирование творческого потенциала у детей? Развитие творческого мышления детей составляет новую задачу совершенствования системы народного образования, дальнейшего развития науки и культуры, обеспечивает прогресс всех областей производства и социальной жизни.

Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления, одаренности внесли такие психологи, как С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Б. Г. Теплов, И. И. Ильясов, Н. С. Лейтес, К. К. Платонов, А. Г. Ковалев, А. М. Матюшин, П. Торренс и другие. Однако вопрос о творческом мышлении остается недостаточно изученным. Перед психологией остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Эта проблема не нова, однако чрезвычайно актуальна, так как тонкие механизмы такого процесса еще не известны.

Именно в контексте данной проблемы мы решили развернуть исследовательскую работу.

Цель исследования — на основе теоретико—методологического анализа выявить зависимость между наличием творческих способностей у детей от личностных качеств, обучающего педагога (уровня притязаний, мотивации, системы отношений, установок); разработать систему формирующих занятий, позволяющих оптимизировать влияние педагога на развитие творческих способностей детей.

Объектом исследования мы избрали направленность личности учителя.

Предмет исследования — влияние направленности личности учителя на творческие способности детей.

Вышеизложенные положения обусловили выбор темы исследовательской работы — «Влияние личности учителя на развитие творческих способностей детей».

Нами была выдвинута следующая гипотеза: творческие способности детей формируются и развиваются в процессе обучения и воспитания, и, следовательно, находятся в зависимости от направленности__личноти учителя, а именно от его уровня притязаний, мотивации, установок, а также системы отношений к миру вещей и людей, от психологических свойств личности, относящихся к регуляции социального поведения человека в процессе деятельности. Таким образом, можно предположить, что у педагогов с высоким уровнем притязаний, направленным на дело, отличающихся такими личностными характеристиками, как упорство, ответственность, независимость в суждениях и поведении, творческим подходом к решению задач, внимательностью к мнению и интересам других людей, терпимостью в социальных контактах, дети обладают более выраженным творческим потенциалом, чем у педагогов с низким уровнем притязаний, с направленностью на отношения (коммуникативный аспект), конформностью, консерватизмом, нежеланием считаться с мнением других.

В связи с этим перед нами встал ряд практических и теоретических задач:

1. Подбор и анализ литературы по теме исследования (научные работы, касающиеся разработок теоретических положений понятия способностей, творчества, социальной ситуации развития в контексте исследовательской работы, личности как субъекте деятельности в рамках педагогического общения, направленности личности педагога);

2. Подбор комплекса психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования;

З. Исследование творческих способностей детей, направленности личности педагога.

4. Выявление закономерности между личностью учителя и творческими способностями детей.

5. Разработка системы формирующих средств, направленных на оптимизацию влияния педагога на развитие творческих способностей детей.

6. Проведение коррекционной работы с педагогами.

Методологической основой исследования выступают теория способностей С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Теплова, философская концепция А. Г. Спиркина, работы по исследованию психологических проблем развития творческих способностей Л. С. Выготского, Короленко Ц. П., Шведерского А. С., Замятина Е. И., Ротенберга В. С., концептуальные положения гуманистической педагогики М. Монтессори об эффективности практической реализации идей свободного воспитания.

Методы, которые были использованы при решении практических и теоретических задач следующие:

1. Библиографический метод (анализ и обобщение философской, психолого—педагогической, культурологической, лингвистической, методической литературы по теме исследования);

2. Метод экспертов;

З. Наблюдение;

4. Беседа с детьми.

5. Психометрические процедуры.

6. Проективные методы.

Конкретные методики: Для исследования творческого мышления нами применялся краткий тест творческого мышления. Торренса, методика «Дорисовывание фигур» О. М. Дьяченко, направленная на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Для исследования личностных качеств и коммуникативного опыта педагога применялись следующие методики: «Шкала оценки потребности в достижении» — измерение уровня мотивации достижения, «Определение направленности личности» — ориентационная анкета, методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, методика диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, проективная графическая методика «Звезды и Волны» У. Аве — Лаллемант, тестовая карта коммуникативной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, использованием комплекса методов и методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, корректной организацией опытно-экспериментальной и формирующей работы и применением качественного анализа в сочетании с методами статистической обработки полученных данных.

Организация экспериментальной работы: опытноэкспериментальная работа проводилась с сентября 2004 года по май 2005 года.

Базой для проведения исследования явилось муниципальное образовательное учреждение школа № 14 г. Егорьевска.

Теоретическая значимость проведённого исследования состоит в том, что предложено психологическое исследование зависимости между наличием творческих способностей у детей и направленностью личности педагога. В нашей работе основные акценты сделаны на исследовании таких психологических характеристик личности учителя, как уровень притязаний, мотивация, установки, система отношений к окружающей действительности.

Практическое значение работы мы видим в том, что ее результаты могут быть использованы в работе школьных психологов и учителей.

Глава I. Современные трактовки понятия творческих способностей.

1.1 Теоретические подходы к анализу природы человеческих способностей

Делая попытку объективно рассмотреть влияние личности учителя на творческие способности детей, вероятно, следует первоначально уделить внимание отдельным частям общей концепции вопроса. В данном случае необходимо подойти к рассмотрению понятия способностей, а, главное, творческих способностей, личности учителя и личности ученика в динамичном временном аспекте. Поскольку центральным понятием, вокруг которого строится наше исследование, является понятие творческих способностей, то рассмотрим первоначально именно его.

Что такое способности? Какие способности выделяют в психологии?. С. Л. Рубинштейн начиная свою монографию, касающуюся вопроса способностей людей написал: «Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убеждаемся в том, что люди заметно отличаются друг от друга по своим способностям». 69, 530] действительно, одни люди имеют способности к литературному творчеству, другие — к изобразительному, третьи — к техническому творчеству и так далее. Способности человека — деятельное выражение субъектности. Рассмотрим более детально.

«Внутреннее родство понятий „субъект“ и „способности“ состоит в их общей отнесенности к деятельности человека, к способам ее осуществления», отмечают В. И. Слободчиков и Е.И. Исаев[72] Заслуга разработки основных положений психологии способностей принадлежит С. Л. Рубинштейну, которые в дальнейшем были развиты работами отечественных психологов. Он пишет: «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности…» [69,538].

Всякая способность является способностью к какой-нибудь деятельности. Под способностями понимают свойства или качества человека, делающими его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Б. М. Теплов определяет понятие способностей как индивидуально-психологические особенности личности, которые выражают готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Он считал, что нельзя считать способностью любое свойство личности и ввел ограничения: способностью можно назвать только такое свойство личности, которое влияет на эффективность деятельности. К. К. Платонов же замечает: «а есть ли такие особенности свойства личности, которые бы косвенно не влияли на эффективность деятельности». [72]

В отечественной психологии разработан точный теоретико-методологический фундамент исследования способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методики. Выделяют несколько критериев, по которым можно судить о выраженности способностей — результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных условий среды. 43;57;69;72]

Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками. Это различие между людьми в задатках заключается прежде всего в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо— физиологических, функциональных его особенностях. Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Задатки облегчают развитие способностей. [69;72]

Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Задатки как природные особенности человека неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей. Задатки — лишь предпосылки развития способностей. Включаясь в развитие человеческой субъективности, задатки преобразуются и изменяются; они обусловливают развитие способностей человека, но не предопределяют одаренности человека и возможностей его становления именно как человеческого существа. В связи с этим и как доказательство данному положению кратко затронем случаи, когда дети вырастали вне человеческого общества. Пытливые умы человечества издавна задавали себе вопрос: разовьются ли у человека речь и умственные способности, если он со дня рождения будет расти в полной изоляции от других людей?

На поставленный вопрос ответила сама жизнь. Так, французский философ Этьен Кондиляк в 1754 г. описал литовского мальчика, который жил среди медведей. Когда мальчика нашли люди, он не проявлял никаких признаков разума, не умел говорить и ходил на четвереньках. Прошло немало времени, пока мальчик научился понимать человеческую речь и разговаривать. Случаи, когда детей вскармливали животные, были известны не только в Литве, но и в Швеции, Бельгии, Германии, Голландии, Ирландии и Франции. И мало когда удавалось научить таких детей говорить соответственно своему возрасту, другими словами, впоследствии словарный запас таких детей был довольно скуден, несмотря на целенаправленное обучение, а речь напоминала телеграфную. 8] Таким образом, помимо доказательства того, что задатки не предопределяют возможностей становления собственно человеческой психологии, со всей очевидностью можно утверждать, что «способности формируются в результате устанавливающейся в психической деятельности связи субъекта с объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися условиями его жизни» [69,546]. Другими словами, различные способности определяются окружающей средой (что для нашего исследования является очень важным), характером требований, которые предъявляются к избранной человеком деятельности. «Социальная ситуация развития» — понятие, которое является центральным компонентом теорий многих отечественных психологов, среди которых имя Л. С. Выготского выделяется особо. Именно ему принадлежит заслуга разработки данного понятия с учетом динамики детского развития [19, 244 — 268]. Совокупность условий, с которыми приходится сталкиваться ребенку по мере его развития, и определяет в целом то, какими способностями он будет обладать. Н. В. Рождественская также отмечает, что «на проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом». 64] Среди «помех» окружения психологи выделяют следующее: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте. 44;64] Так, например, биографы Леонардо да Винчи, неутомимого ученого — экспериментатора и гениального художника, неоднократно обращают внимание на те условия, в которых проходило его развитие: «…он увлекался ботаникой, геологией, наблюдениями за полетом птиц, игрой солнечного света и тени, движением воды. Все это свидетельствует о его любознательности и еще о том, что в молодости он много времени проводил на свежем воздухе, прогуливаясь по окрестностям городка. Эти окрестности, которые мало изменились за последние пятьсот лет, и сейчас чуть ли не самые живописные во всей Италии. Винчи располагается на склоне горы Монте Альбано, одной стороной спускаясь в долину Арно, где лежит Флоренция. Другой стороной городок поднимается вверх, к таинственным скалам, где среди мшистых уступов прячутся многочисленные пещеры и текут холодные стремительные ручьи» [76, 10] Окружающая обстановка являлась предпосылкой для развития таланта и гения художника.

Перед психологией остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще не известны. Однако некоторые сведения свидетельствую о существовании сензитивных периодов (Н.С. Лейтес). 43;44] Периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно заканчиваются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено или совсем невозможно. Р. Кайл также отмечает, что для развития способностей существуют свои так называемые периоды. Так, он пишет: «критическим периодом называют отрезок времени в возрастном развитии, когда дети легко усваивают какие-то навыки или модели поведения. Очевидно, что период от рождения до примерно 12 лет является критическим для усвоения языка в целом и овладения грамматикой в частности. Если дети не усвоят язык в этот период, они никогда понастоящему не научатся языку впоследствии"[33;228]. На сензитивность в определенные периоды в развитии тех или иных способностей указывает и Ю. Гиппенрейтер. (Введение в общую психологию Гиппенрейтер)[15] Обращаясь к работам Л. С. Выготского, мы также находим похожие мысли. Так, он пишет, что «наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше» [19,344 -345].

Итак, органическая природа задатков налицо. Однако отмечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, и вне органической природы человека становление человеческой реальности невозможно. Хорошо известны многолетние эксперименты, в ходе которых младенец и детеныш обезьяны с рождения воспитывались людьми во внешне одинаковых для них условиях. При этом психическое развитие человека и обезьяньи происходило принципиально по-разному и привело к совершенно разным результатам — у них были разными исходные органические предпосылки развития. 72]

В связи с рассмотренными выше примерами мы подошли к пониманию того, что природа индивидуальных и родовых способностей человека общая. С. Л. Рубинштейн пишет: «В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его историческом развитии"[69;540].

Их единой нейрофизиологической основой являются, по А. А. Ухтомскому, функциональные органы, складывающиеся прижизненно. Способности — наиболее явно выраженные функциональные органы человека, сформированные на основе органических предпосылок, К родовым характеристикам человека относят его способность к труду, к рефлексии, к общению с помощью языка, к саморазвитию, т. е. те характеристики, которые присущи специфически человеческому образу жизни. 72] Так, разграничивая понятия общей «одаренности» и специальных способностей С. Л. Рубинштейн (возвратимся к рассмотрению «родовой» способности человека общаться с помощью языка), отмечает следующее: «для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация. (…) Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значение имеет генерализация грамматических отношений; лежащих в основе словообразования и словоизменения. Способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании большого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи. (…) Свойственные данному индивиду тонкость анализа и широта генерализации, легкость и быстрота, с которой эти процессы у него совершаются, образуют отправной путь, исходную предпосылку формирования его способностей — языковых, математических и т. д."[69, 546, 547]. Другими словами, он проследил «путь» от задатка до общей, а затем и до специальной способности.

Из единой природы способностей и родовых характеристик человека вытекает определение структуры способностей. В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется.

При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями, хотя эти понятия не тождественны. Освоение знаний и умений предполагает наличие способностей; формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений и знаний. Способности развиваются и совершенствуются в том, что делает человек. Таким образом, под способностью в специальном смысле слова «обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. 43;69;72]

Способности — не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно. Важным моментом у детей в развитии способностей является комплексность — одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей. 9;16;69]

Способность является комплексной индивидной характеристикой личности, обеспечивает успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими.

Таким образом, нами были получены ответы на вопросы, касающиеся построения теории способностей. Мы пришли к выводу, что способность человека — это, прежде всего деятельное выражение субъектности. Задатки — лишь предпосылки способностей. Природа индивидуальных и родовых способностей человека — общая. Мы пришли также к важному выводу, что развитие способностей как общих, так и специальных полностью зависит от тех условий, в которых приходится вращаться индивидууму, а также, что существуют так называемые «критические» периоды, сензитивные к развитию той или иной способности. Мы проследили путь от задатка к специальной способности. Однако понятие «специальные способности» еще не является конечным пунктом, если рассматривать эту цепочку, как иерархию. Для нас особенно важно, наконец, перейти к такому понятию, как творческие способности. Безусловно, то, что было рассмотрено выше, подвело нас к пониманию именно того, что развитие цивилизаций, технический прогресс, движение вперед вообще стало возможным благодаря развитию человеческих способностей. Это верно, если говорить и в глобальном масштабе, и если затрагивать развитие каждой отдельной личности. Подобное развитие должно иметь в себе некий элемент предвосхищения результатов деятельности «своего» времени. Этот элемент называется творчеством, гением, одаренностью. Но прежде обратимся к краткому обзору особенностей когнитивных процессов, участвующих в развитии творческих способностей.

1.2 Характеристика особенностей когнитивных процессов, участвующих в развитии творческих способностей

Развитие воображения — важное условие формирования интеллекта, творчества, вообще психического развития. Воображение выступает как одно из средств усвоения ребенком общественного опыта. Ч. П. Короленко и Г. В. Фролова в своей работе «Спасительная способность — вообразить» делят воображение на несколько видов, где акцент сделан на его активности и пассивности. Поскольку нас интересует именно проявление творческой активности личности, то в поле нашего зрения попадает активное воображение. Так, пишут они, «активное воображение всегда направлено на решение творческой или личностной задачи. Человек оперирует фрагментами, единицами конкретной информации в определенной области, их перемещением в различных комбинациях относительно друг друга». 35]. Рассмотрим этапы развития воображения, начиная с первых ступеней.

На протяжении всего дошкольного детства воображение из деятельности, нуждающейся во внешних опорах, постепенно превращается в самостоятельную внутреннюю деятельность, позволяющую осуществлять словесное (выдумывание сказок, стишков, истории) и художественное (рисование, лепка, аппликация, конструирование) творчество. Для детей 3−4 лет важно хотя бы минимальное сходство воображаемого предмета с его реальным заместителем, но чем старше дошкольник, тем больше все может быть всем, У старших дошкольников воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые [52, 184]. Дело здесь в том, что развитие воображения, как и развитие мышления, опирается на формирующуюся знаково-символическую функцию сознания. Старший дошкольный возраст связан с разветвлением знаковой функции: одна ее ветвь ведет к овладению формально-логическим мышлением через игровую деятельность и использование знаков как средство. 36]

Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь, продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. И если сначала продукты творчества детей явно отдают плагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герой, в них повторяются знакомые сюжеты, в песенках лишь слегка изменяются слова и т. д.), то в старшем дошкольном возрасте встречаются элементы подлинного творчества, фантазирования, новизны. Это связано с тем, что сначала ребенок строит свои произведения лишь на образах памяти, а потом овладевает умением трансформировать их [45;61].

В старшем дошкольном возрасте формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели: образ воображаемого предмета, существа: образ действия воображаемого существа или образ действия с предметом. Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Оно в своем развитии проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. 48;52] И. М. Розетт пишет, что «установление связи между содержанием продуктов фантазии и реальной действительностью представляет собой только первый шаг в решении проблем фантазии». 65] Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение. У Ц. П. Короленко мы находим следующее определение воссоздающего воображения: «Воссоздающее воображение — один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т. д. Далее им делается вывод, что, несмотря на то, что продуктами воссоздающего воображения являются совершенно новые образы, этот вид воображения основан на прежнем опыте. К. Д. Ушинский рассматривал воображение как новую комбинацию былых впечатлений и прошлого опыта, считая, что воссоздающее воображение является продуктом воздействий на мозг материального мира. Это процесс, в ходе которого происходи рекомбинация, реконструкция прежних восприятий в новой их комбинации. Советский психолог Е. И. Игнатьев подчеркивает, что образы воссоздающего воображения являются одной из форм отражения объективной деятельности, через которые человек познает природу материальных вещей и явлений, в данный момент не воздействующих на его органы чувств. 35]

Многочисленные и яркие продукты воображения породили мнение, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. В свое время Гете обронил известную фразу: «дети могут из всего сделать все», — и эта нетребовательность, неприхотливость детского воображения стала приниматься за свободу или богатство детского воображения. 77]

Кроме того, было обнаружено, что образы детского воображения резко, ярко расходятся с опытом взрослого. Так, в воображении ребенка живут голубые кони с огненными копытами, люди могут летать, как птицы и т. п. причем ребенок не заботится о реальной возможности существования всего этого — они есть, и все! Отсюда делались выводы, что ребенок живет в фантастическом, античном, воображаемом мире более чем в реальном. 32]

В-третьих, известны неточности, искажения реального опыта и тяга ребенка к сказкам, волшебству, что также убедило многих ученых в богатстве детского воображения и сильном его отлете от реальности. Именно эти факты лежат в основе представлений о богатстве, необычности, креативности детей. 52;77]

Но это типичный случай, когда слабость ребенка принимается за его силу. Опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого, и именно слабые знания ребенка о свойствах и связях вещей и явлений заставляют его соединять все со всем, создавая иллюзию свободного полета фантазии. Интересы ребенка проще, элементарнее, беднее, чем у взрослых [52,188]. И, наконец, отношения ребенка со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие развитие воображения. Поэтому никогда и ни при каких условиях воображение ребенка не бывает богаче воображения взрослого. Но в то же время следует признать, что воображение ребенка проявляется чаще, он возмещает воображением недостаточный интеллектуальный багаж. При контроле со стороны взрослого воображение становится одним из средств познания ребенком действительности.

Воображение, как и другие психические процессы, в детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства. 45;52]

Начинается развитие воображения с необходимости представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых ребенок никогда, может быть, не видел. С возрастом реализм детского воображения усиливается, что связано с накоплением знаний и развитием критичности мышления. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. И вместе с тем особенность детского воображения в том, что ребенок может управлять визуальными образами, толпящимися перед его внутренним взором, и сохранять их в своей памяти во всей последующей жизни [58, 308]. Многие психологи и писатели описывают игры, в которых нет внешних действий, а есть чистая фантазия. 33;48;55] Воображение постепенно начинает приобретать самостоятельность [52, 300].

По мнению В. С. Мухиной, в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации [52, 303]. Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис, подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично; по мере развития воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое.

Таким образом, умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется. К числу основных задач данного периода относятся:

усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей; решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира: развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условия творчества. 10;11;17]

Творческое воображение — это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идей, представляющие ценность для других людей или для общества в целом и которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. В зависимости от предмета, на который направлено воображение, различают научное, художественное, технологическое воображение. 65]

Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов, интеллектуальных операций. В структуре творческого воображения различают два типа таких интеллектуальных операций. Первый — операции, посредством которых формируются идеальные образы, и второй — операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция. 65;66]

Следующий важный момент, какой уже упоминался выше, заключается в том, что творческое воображение отдельных лиц не следует рассматривать в изоляции их от связи с окружающим миром и другими людьми. Творческий субъект включен в сферу предметов, ценностей, идей и понятий, созданных данной культурой, он всегда опирается на то, что уже было сделано до него, в этом залог прогресса. Е. И. Замятин в связи с этим пишет, что «искусство развивается, подчиняясь диалектическому методу. Искусство работает пирамидально: в основе новых достижений — положено использование всего, накопленного там, внизу, в основании пирамиды. Революций здесь не бывает, больше, чем где-нибудь, — здесь эволюция. И нам надо знать то, что в области техники художественного слова сделано до нас. Это не значит, что вы должны идти по старым путям: вы должны вносить свое. Художественное произведение только тогда и ценно, когда оно оригинально и по содержанию, и по форме. Но для того, чтобы прыгнуть вверх, надо оттолкнуться от земли, надо, чтобы была земля». 31]Обращаясь снова, к примеру, Леонардо да Винчи, приведем следующую цитату из его биографии: «Леонардо был окружен произведениями своих предшественников: стоило отойти от мастерской совсем недалеко, и перед ним были работы Мазаччо, первого великого художника раннего Возрождения, или современных ему мастеров — Паоло Уччели, фра Филиппо Линии и Андреа дель Кастаньо, чью „Тайную вечерю“ Леонардо наверняка должен был изучать скрупулезно и с пристрастием. Во Флоренции находились скульптуры и рельефы донателло и Гиберти. Все эти люди не просто достигли вершин в освоении натуры благодаря изучению анатомии и эмоциональных состояний человека, но и совершенно по-новому подошли к старым религиозным сюжетам. Именно опираясь на их успехи, Леонардо и другие художники — Микеланджело, Браманте, Джорджоне, Рафаэль, Тициан — в один прекрасный день возвели сверкающий купол Высокого Возрождения». 76] данная цитата очень образно раскрывает смысл прогресса.

Согласно этому И. М. Розет пишет: «Отношение фантазии к реальности может быть весьма сложным и тонким. Так, Буарель связывает творческую деятельность с выявлением виртуально (неявно) заложенного в самой природе и вещах „инвентаря“ изобретений. i4яаче говоря, сам материал как бы предрасполагает к выбору решения (в глыбе мрамора уже заключена фигура Венеры)». 65] Очевидно, что в данном случае он делал акцент на материальном, но в целом мысль достаточно широко затрагивает различные стороны реальности.

Совершенно сторону представляют собой дети, воспитывающиеся в условиях детских домов. Существует множество разнообразных причин отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Сюда относятся сенсорная депривация, социальная депривация, эмоциональная депривация. 46;58;59]

В связи с этим для нас представляет интерес такое понятие, рассматриваемое в структуре сознания, как «чувственная ткань образа». Это обобщенное наименование для различных перцептивных категорий (пространство, движение, цвет, форма и т. д.), из которых строится образ. Согласно Леонтьеву А. Н. «особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающееся субъекту» [42,134].

Чувственная ткань образа в сознании субъективно выражается в «безотчетном переживании человеком» чувства реальности. В случаях же нарушения восприятия внешних воздействий появляются специфические переживания нереальности ситуации, окружающего мира, самого себя, отмечают Слободчиков В. И. и Исаев Е. И. И отчетливее всего все эти явления проявляются при сенсорной депривации, в условиях однообразия окружающего мира. 72] Таким образом, о развитии творческого воображения, где необходимо умение преобразовывать действительность, при потере «чувственного» восприятия окружающего мира не может быть и речи. Затрагивая проблему депривации, интересно также в данном контексте обратиться к условиям проявления творческого воображения у душевнобольных, где как раз и произошло нарушение восприятия внешних воздействий. В своей работе «Творчество душевнобольных и арт-терапия в Алексианеровской Психиатрической Больнице Мюнстера» Юткейт Л., Тельгер К. и другие соавторы преследуют мысль, что при организации условий творческое воображение душевнобольных приводит к созданию живописных произведений, поражающих своей неповторимостью, индивидуальностью: «Осознание своеобразия внутреннего мира пациентов является важной частью психотерапевтической работы. Специалисты „сопровождают“ душевнобольных в процессе их творческих поисков, предоставляя им помещение и материалы, организуя время для их работы, поддерживая их словом или простым молчаливым присутствием, выступая при этом в роли заинтересованного наблюдателя». 1] Безусловно, внутренняя жизнь этих людей, её механизмы, слишком сложны для поверхностного изучения. В данной работе и не будет сделано даже подобных попыток. Для нас в данном случае важно утверждение авторов о том, что любая творческая активность должна иметь поддержку.

Л.С. Выготский так охарактеризовал потенциальные возможности человека в творчестве: «Стоит только взглянуть на ребенка, чтобы увидеть, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление. Франк говорит, что если ребенок играет в солдата, разбойника и лошадь, то это потому, что в нем реально заключены солдат, и лошадь, и разбойник». [22]

Важными условиями для творческого воображения являются его целенаправленность, то есть сознательное накопление научной информации или художественного опыта, построение определенной стратегии, предвидение предполагаемых результатов; продолжительное «погружение» в проблему.

Интересной особенностью творческого воображения является то, что этот процесс не похож на планомерный, непрерывный поиск нового образа. Усиление творческой продуктивности сочетается с периодами спада творческой активности.

Итак, воображение — очень необходимое составляющее познавательной активности человека. Корни активного творческого воображения лежат в детском возрасте. Его формирование и воспитание зависят от окружающей действительности, от мира вещей, от окружающих людей. Это следует учитывать, если мы говорим о целенаправленном воздействии на этот процесс. Последнее замечание о непланомерности творческой активности является очень важным моментом при рассмотрении творческого воображения. В связи с этим интересно также и то, что разные дети, разные люди по-разному воспринимают одни и те же объекты, что и содержит в себе залог создания нечто нового. 66] Другими словами, творческий процесс несет в себе много субъективных факторов, причины которых не лежат на поверхности сознания, а, следовательно, достаточно трудны для объяснения. Все эти моменты мы рассмотрим ниже, затрагивая в контексте творческой активности особенности мышления.

Мышление — процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает сложно опосредованное отражение действительности. Как писал А. Н. Леонтьев, разработавший деятельностную теорию мышления, «мышления не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности». Внутренняя мыслительная деятельность является производной от внешней практической деятельности, они взаимозаменяемы и в состав теоретической, мыслительной деятельности могут входить практические действия. Единицей как практической, так и теоретической деятельности мыслительной деятельности является действие, подчиненное конкретным сознательным целям. Таким образом, мышление — прижизненно формирующаяся способность к решению задач, поставленных жизнью. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т. е. соотнесено с мотивационной сферой личности.

Мышление сформировалось в процессе деятельности, и является самой совершенной из психических адаптаций во взаимодействиях субъекта с окружающим миром. Мышление является символом осознанного и неосознанного.

На продуктивность мыслительного процесса влияние оказывают следующие факторы: мотивация, эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Воля, по словам Л. С. Выготского выступает «коренной предпосылкой для научного анализа». Мышление тесно связано с памятью. Ж. Пиаже пришел к выводу о том, что организация памяти изменяется в зависимости от уровня схем мышления. 77]

Мышление не дано человеку от природы, и оно требует от него сверхчеловеческого усилия. Основными стадиями мыслительного процесса можно назвать следующие стадии:

* возникновение темы, рождение чувства необходимости начать работу;

* осознание проблемы, создается модель проблемной ситуации, происходит кристаллизация проблемы;

* мучительная работа над решением проблемы;

* инсайт, возникновение решения;

* исполнительная стадия.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Одним из компонентов креативности, который однако не исчерпывает ее полностью, является способность личности к дивергентному мышлению.

Американский психолог Р. Кайл пишет следующее: «Креативность (или творчество) связывают с дивергентным мышлением, направленным не на получение единственно правильного ответа (который часто отсутствует), а на новое и нестандартное развитие мысли». 33] Е. И. Замятин отмечает следующую особенность творческой мысли: «Мысль человека в обыкновенном состоянии работает логическим путем, путем силлогизмов. При творческой работе мысль, как и во сне, идет путем ассоциаций. В связи со словом, вещью, цветом, отвлеченным понятием, о котором идет речь в повести, романе, рассказе, у писателя возникает целый рой ассоциаций». 33]

Согласно Е. Е. Туник, следует дифференцировать креативный продукт и креативный процесс. Продукт творческого мышления можно оценивать по двум факторам — по его оригинальности и его значению. Креативный процесс — по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей, дивергентности мышления (не следовать по избитому пути), беглость мысли (беглость речи) и т. д. 75]

Имя зарубежного ученого Брунера для нас имеет значение в связи с его мнением, что некоторые люди имеют определенные способности для нового необычного кодирования информации, проявляющееся как творческое мышление. Другой американский психолог Гилфорд предложил три основных фактора творческого проявления личности — оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления), чувствительность и интеграцию. Последняя интерпретируется, как способность одновременно учитывать или объединять несколько противоположных условий, предпосылок или принципов. Гилфорд считает, что творческое мышление и решение проблем, по существу, один и тот же психологический феномен. А. В. Гончаренко приводит мнение А. Кестлера о том, что «творческий процесс не есть акт творения в ветхозаветном смысле слова. Он не создает из ничего, а раскрывает, выбирает, переставляет, комбинирует, синтезирует уже существующие и известные факты, идеи, способности, навыки. Чем более знакомы части, тем более поразительно целое». 25]

Проблема творческого мышления глубоко интересовала Б. Г. Ананьева. Он поставил перед психологией творчества ряд вопросов, касающихся психологических особенностей творческого мышления. Так, его тезисы звучат следующим образом: «Начать исследование необходимо с изучения психологических особенностей художественного мышления. Попытка представить искусство лишь с точки зрения эмоциональной направленности неправомерна. Исследование художественного мышления должно стать орудием изучения содержания искусства. У художника должно быть такое своеобразие мышления, которое обеспечивает художественно-образное отражение действительности. Структура интеллекта — первое, с чего нужно начать изучение одаренности. Как соотносятся невербальные и вербальные характеристики интеллекта? Каков удельный вес тех и других?». 4]

Голландский психолог Ван де Хейр занимался исследованием такого явления в умственной деятельности как решение задач. В его концепции важное место занимает учение о воображаемой ситуации, которая «в какой-то мере соответствует реальной и в то же время отлична (ибо состоит из символов) от нее. Ван де Хейр делает главный упор на деятельность субъекта, решающего задачу. Чтобы обнаружить «новый аспект» в воображаемой проблемной ситуации, следует занять другую «точку зрения» по отношению к ней. Однако «новый аспект» не появится сам по себе, если субъект будет пассивным созерцателем, ожидающим того, что случится. Субъект должен «раскрыть новый аспект», «развернуть объект», иначе говоря, «он должен его как бы выдумать». 65]

В теоретическом анализе творческого мышления заметное место занимает имя гештальтпсихолога Рудольфа Арнгейма. Он считает, что в художественной деятельности неразделимо переплетены мышление и восприятие, так как это форма рассуждения. «Замечательные механизмы, при помощи которых ощущения „понимают“ окружающее, тождественны операциям, описанным психологией мышления, И наоборот, есть много доказательств тому, что подлинно продуктивное мышление в любой области знания имеет место в сфере образов». 65;66]

В 1909 г. американский философ и психолог Джон Дьюн в своей книге «Как мы мыслим» подробно описал пять стадий творческого мышления. Прежде всего, человек опознает задачу или ставит вопрос. Вслед за этим начинается анализ задачи, более точное ее определение и сопоставление с другими задачами. Затем наступает стадия выдвижения гипотез, перебора различных предположений, при помощи которых можно было бы решить поставленную задачу. После этого наступает стадия обсуждения и продумывания возможных выводов и следствий из гипотез и принятие решения. Наконец, имеет место оценка решения путем экспериментальных или других проверок. 65]

Большое влияние на концепции стадийности творческой деятельности оказала схема, содержащаяся в книге Грехема Уоллеса «Искусство мышления». Уоллес выделяет следующие стадии творчества:

1. Приготовление. На этой стадии человек собирает нужную информацию и разносторонне рассматривает проблему.

2. Инкубация. Эта стадия характеризуется тем, что человек сознательно не занимается решаемой творческой проблемой.

З. Просветление, по существу — инсайт. На этой стадии проявляется «счастливая идея», сопровождаемая соответствующими психическими состояниями (удовлетворение, радость и т. д.).

4. Проверка. Взвешивается и рассматривается достоверность и ценность новой идеи.

К. Патрик в своих экспериментальных исследованиях творчества поэтов, художников и научных работников стремилась подтвердить гипотезу Уоллеса о четырех стадиях творчества, отметив в то же время возможность их смещения; например, инкубация часто идет параллельно с первой стадией — приготовлением, а проверка может совпасть со стадией просветления. В частности, Патрик считает, что увеличение продолжительности инкубационной стадии приводит к увеличению количества и улучшению качества идей. 65]

И.М. Сеченов придавал большое значение процессам анализа, синтеза и обобщения как средствам перехода от чувственного познания к познанию интеллектуальному. «Переход мысли из опытной области во внечувственную совершается путем продолженного обобщения», — писал Сеченов в «Элементах мысли». 65]

В учении И. П. Павлова анализ и синтез выступают в качестве универсальных форм деятельности нервной системы.

«Анализ», «синтез» и т. д. могут применяться для описания определенных умственных действий и соответствующих результатов, но они не объясняют самого процесса. Так, М. Г. Ярошевский пишет, что «собственно психологическую характеристику мышления в отличие от его предметного содержания С. Л. Рубинштейн усмотрел в операциях анализа и синтеза — предельно формализованных логических понятий. Тем самым испарялось специфически творческое в мышлении». 81]

И.М. Розетт в «Теоретических концепциях фантазии» о творческом мышлении пишет следующее: «…различия между умственной деятельностью человека и операциями, совершаемыми имитирующим устройством, показывают, что к существенным чертам фантазии следует причислить активность, выражающуюся в постановке собственных задач, вопросов, оценочное отношение, выражающееся в предпочтении определенных способов выполнения деятельности, и непредопределенность, выражающуюся в возможности отступать от заданной последовательности, видоизменять форму и характер полученной информации, менять оценку и само задание. Следовательно, адекватная теория фантазии должна органически включать в себя указанные принципы». Таким образом, понятие творческого мышления крайне тесно соприкасается с понятием воображения.

Мы не затронули такой важный и интересный момент как органические предпосылки творческой деятельности — роль межполушарной асимметрии. Отметим лишь наиболее важные точки соприкосновения с интересующей нас темой.

В настоящее время имеются прямые доказательства решающего значения для творчества правополушарного мышления. Создающего специфический пространственно-образный контекст. Основной отличительной особенностью пространственно-образного, правополушарного мышления является одномоментное установление многочисленных связей между предметами и явлениями. Отдельные свойства образов, их «грани», могут вступать во взаимодействие друг с другом сразу в нескольких «смысловых плоскостях», что и определяет многозначность образа в соответствующем контексте. Эта многозначность очень затрудняет не только выражение таких отношений в логически упорядоченной форме, но может даже препятствовать их осознанию. Но вместо этого образное мышление обеспечивает организующему началу непосредственность восприятия реальности, принятие ее такой, какой она является сама по себе. 66]