Воспитание детей с выраженным нарушением интеллекта

Например, детям предлагают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей — другая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.

4.2 Методы в коррекционном обучении Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Но и здесь удело обстоит непросто. Это связанно с особенностью психологического развития умственно отсталых людей. Известно, что нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отставание не только в области развития речи, но и в области развития восприятия, мышления, деятельности.

4.

2.1 Наглядный метод

Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свойства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т. п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольноговозраста оказывается несформированным. Это заставляет педагогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.

Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание детей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

На I году обучения нужно очень осторожно использовать картинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке. При неправильном употреблении картинок в обучении у детей идет формальное усвоение программного материала, в частности слов, обозначающих предметы и действия.

Замедленность восприятия, характерная для умственно отсталых детей, препятствует полноценному восприятию и пониманию движущихся изображений — кино и телепередач. Дети не всегда успевают следить за ходом изображаемых событий, пропускают узловые моменты. Поэтому и эти методы должны сочетаться со специальной работой, предваряющей восприятие.

4.

2.2 Практический метод.

Адекватными для начального периода обучения умственно отсталых детей являются практические методы — организация: детской деятельности и детского опыта. Примером применения практических методов может служить уже работа по формированию представлений о величине.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими способами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка.

Применение образца имеет, разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Например, перед ребенком лежат две цветовые карточки, красная и желтая. Педагог, поднимая красную карточку, просит: «Дай такую же». Ребенок должен выбрать красную карточку и показать ее. В этом случае, как мы знаем, он должен соотносить зрительно два цвета, опираясь на имеющиеся у него эталоны. Другая форма применения образа обучении — задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают. Из-за слабости анализа увиденного у умственно отсталых детей действия по предложенному образцу не сразу доступна и требует подготовки.

4.

2.3 Показ как метод обучения

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание).

При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб. Получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого, и тоже получается дом. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит.

Но и развитие подражания у умственно отсталых детей происходит с опозданием. Очень многие дети на первом году обучения не могут действовать не только по образцу, но и по подражанию. В этих случаях необходимо пользоваться жестовой инструкцией. Например, при постройке дома ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на куб и говорит: «Возьми». Потом показывает: «Поставь сюда». Затем указывает пальцем на «крышу», говорит: «Возьми» и показывает указательным жестом путь перемещения «крыши», говоря: «Поставь сюда». Ребенок, проследив за указательным жестом взрослого, ставит «крышу» на куб и получает дом.

Если ребенок не действует и по жесткой инструкции, следует использовать совместные действия, т. е взять руку ребенка в свою и совместно с ним выполнить нужное действие.

4.

2.4 Словесный метод

Анализируя особенности развития детей с нарушениями интеллекта, мы останавливались на том, что речь формируется у них с большим опозданием и многие дети к моменту поступления в дошкольные учреждения оказываются безречевыми. Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта — знаний, сведений об окружающей действительности, способов действия, — средством обучения навыкам и умениям. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых этапах обучения умственно отсталых детей. Это не значит, однако, что словесные методы должны быть исключены из обучения. напротив, они обязательно должны использоваться. Важно ихиспользовать правильно.

Прежде всего, речь привлекает внимание детей, организует ихв занятиях и деятельности. В словесной форме педагог и воспитатель ставят перед детьми задачу, цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщают полученный детьми опыт.

4.

3. Задачи воспитания умственно отсталых детей

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.

Обучение, воспитание и коррекция детей и подростков с недостатками умственного или физического развития осуществляются в специальных образовательных учреждениях, содержащихся за счет государства. Специальные образовательные учреждения являются основным звеном в системе непрерывного образования и воспитания аномальных детей и позволяют выпускникам начать трудовую деятельность или продолжить обучение в соответствии с психофизическими возможностями и способностями. Основные задачи специальных образовательных учреждений — коррекция дефектов и личности аномального ребенка через обучение, воспитание, профессионально-трудовую подготовку; формирование общечеловеческих ценностей, социальная адаптация и интеграция в обществе детей и псм никуленко Г. Г.одростков с отклонением в развитии.

4.

4. Формы организации

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

1. специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

2. дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);

3. группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа. Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного пребывания.

Вывод:

Психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большим отклонением. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается в о всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающим миром, так и у социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта оказывается несформированная присущая дошкольникам в норме деятельность: предметная, игровая, изобразительная, познавательные процессы: восприятие, память, мышление, плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики.

Наряду с отставанием в развитии прослеживается качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.

Белкин Л. С. Основы возрастной педагогики. — М.: Академия, 2000. — 188с.

Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. — М.: Академический проект, 2005. — 240 с.

Вигман .С. Л. Педагогика в вопросах и ответах. — М.: Проспект, 2004. — 208с.

Катаева А.А., Стребелева Е. Л. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Владос, 2001. — 208с.

Козлова С. А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2004. — 416с.

Кумарина Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. — М.: Академия, 2001. — 320с.

Лихачев Б. Г. Педагогика. — М.: Юрайт, 2000. — 523с.

Никуленко Г. Г. Коррекционная педагогика. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 381с.

Подласый И. П. Педагогика. — М.:Владос, 1999. — 576с.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. — СпБ .:Дидактика плюс, 2002. — 496с.

См Лихачев Б. Т. Педагогика.

Юрайт, 2000 с 84

См Подласый И. П. Педагогика.

М.: Владос, 1999, с 211−213

См Вигман.С. Л. Педагогика в вопросах и ответах.

М.: Проспект, 2004 с 115−116

См Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика.

М.: Владос, 2001. с 28−52

См Кумарина Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальной школе.

М.: Проспект, 2004. с 148

См Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика.

М.: Владос, 2001. с 82- 86

См Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика.

М.: Владос, 2001. с 86−92

См Никуленко Г. Г. Коррекционная педагогика.

Ростов.: Феникс, 2006. с 349−350

Шипицина Л.М. «Необучаемые» дети в семье и обществе.

СпБ.: Дидактика плюс, 2002 с298−300