Использование дидактических игр для развития познавательной деятельности 6-классников

ГОУ СПО «Кунгурское педагогическое училище»

Использование дидактических игр

для развития познавательной деятельности

6-классников на уроках математики

По методике преподавания математики

Михласулиной Эльнары Мирзаяновны специальность: 50 201

Математика группа: М — 51 отделение: очное Руководитель:

преподаватель методики математики Т.А.Трясцына

2008Оглавление

Успешность учения во многом зависит от мотивации, от того личностного смысла, который учение имеет для учащегося. Мотивация учения является проблемой, которая остро стоит и перед школьниками, и перед учителями, и перед родителями.

Проблема развития мотивации познавательной деятельности учащихся всегда была и будет одной из самых актуальных в образовании. Задача формирования личности заставляет педагогическую науку искать новое и совершенствовать традиционно используемые формы, методы и средства профессиональной подготовки [16, 78].

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приемами, используемыми на урокахдидактическая игра [5,12−34]. Еще К. Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным[14,31−92]. В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. А также он советовал сделать серьезный учебный труд детей по возможности занимательным и этим облегчить его. Позднее выдающиеся советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указывали, что играэто потребность детского организма. Игра ставит учащихся в условие поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполняют задания, соблюдая правила игры.

В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ученика. В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира [8,18−39].

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний. Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего выяснить ее природу. Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, — это путь познания окружающего мира.

До недавнего времени игру использовали лишь на занятиях математического кружка, при проведении тематических вечеров, предметных сборов и др., а возможности использования дидактической игры в учебном процессе в известной мере недооценивались.

Дидактические игры должны занять подобающее место во всей работе и, прежде всего, на уроке. В начале урока цель игры — организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания школьников.

Игры не только могут существовать рядом с серьезным учением, но и должны быть систематически использованы в целях повышения эффективности обучения. Дидактическая игра будит воображение, создает радостное настроение, дает возможность вызвать активную работу мысли и направить ее в нужное русло — на овладение учебным материалом. Ценность игры в учебно-воспитательной работе подтверждена рядом исследований психологов и педагогов [17,3−18]. Дидактические игры и занимательные упражнения, а также использование на уроках раздаточного материала, — необходимое условие успешного обучения математике школьников, так как благодаря этому, с одной стороны, можно вызвать внимание, интерес и активность всего класса, а с другой стороны, дать возможность каждому ученику работать в подходящем для него темпе и проявить свои способности и умения. Однако, учителя проводят дидактические игры на уроках не более 3 раз в год. Редко используются игры на уроках еще и потому, что проблемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории педагогики и методике преподавания средней школы.

Целью данной работы является обоснование использования дидактических игр на уроках математики для развития мотивации познавательной деятельности школьников. В связи с этим поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу в соответствии с темой;

2. Выявить роль игры как средства развития мотивации познавательной деятельности.

3. Подобрать игры, способствующие развитию мотивации познавательной деятельности.

4. Провести уроки с использованием дидактических игр и проанализировать их.

Объект: процесс обучения учащихся на уроках математики.

Предмет: процесс развития мотивации познавательной деятельности 6-ти классников на уроках математики.

Гипотеза: использование дидактических игр на уроках математики развивает познавательную деятельность учащихся.

Контингент: учащиеся 6 класса МОУ «Копчиковская основная общеобразовательная школа».

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной

деятельности 6-классников на уроках математики

1.1. Понятие мотивации познавательной деятельности

в психолого-педагогической литературе

и развитие мотивационной сферы обучения на уроках математики

В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными — не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о формировании общих приемов познавательной деятельности.

Деятельность определяет жизненный путь личности. Существует сложное соотношение между психикой и деятельностью. С одной стороны, психика формируется и проявляется в деятельности, с другой — психика регулирует деятельность.

Формирующую роль деятельности можно проследить при сравнении особенностей людей, занятых в различных областях практики. Не случайно существуют отрасли психологии, которые изучают специфику деятельности. Вид деятельности формирует устойчивые качества личности, благодаря которым по однойдвум черточкам в поведении, а иногда и по внешнему облику можно определить профессию человека. Исследование личностных качеств учителя показывает, какие свойства обеспечивают его мастерство в обучении и воспитании детей. Эти данные позволяют наметить программу воспитания и самовоспитания личности будущего учителя.

Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и преследующая какие-то цели. В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и другие психические образования.

Деятельность человека представляет собой целую цепь, или систему действий, практических и умственных, направленных на достижение какой-то цели. Она известна человеку, и он желает ее достичь. Поэтому на ее достижение он направляет свои действия, свои силы, использует имеющийся у него опыт.

В структуре деятельности следует, прежде всего, различать субъект и объект деятельности. Субъект — тот, кто осуществляет деятельность, объект — это то, на что она направлена. Например, для Министерства образования как субъекта деятельности все учебные заведения страны — объект, в отношении которого осуществляется управленческая деятельность.

Итак, субъектом деятельности может быть человек, группа людей, организация, государственный орган. Объектом могут быть природные материалы, различные предметы, сферы или области жизни людей. Деятельность субъекта может быть направлена также на другого человека. Например, учитель воздействует на ученика (учит его). Объектом деятельности учителя являются ученики в классе. Наконец, деятельность субъекта может быть обращена на самого себя (человек сознательно изучает предметы, занимается самообразованием и т. д.).

Далее в структуре деятельности можно выделить цель, средства ее достижения и результаты. Выше уже отмечалось: человек начинает любую деятельность с того, что ставит перед собою цель.

Цель — это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность.

Итак, цель — это то, что представляется в сознании и ожидается в результате определенным образом направленной деятельности. Любая деятельность предстает перед нами как цепь действий. Можно ли при этом говорить о поведении человека? Да, но во многих случаях имеется в виду, как он выполняет свою работу, как относится к ней, к другим людям, к себе.

Познавательная деятельность, как и любая другая, направлена на развитие ребенка, имеет свою специфику, как в содержании деятельности детей, так и применяемых ими методах [3,46−56].

Непосредственная задача, которую должна решать школа, организуя учебную деятельность детей, — обогащение детей определенной системой знаний, которые уже добыты человечеством и составляют содержание отдельных наук, отобранное для конструирования соответствующих предметов. Освоение знаний требует от учащихся использования ряда действий разной категории, разного уровня сложности, разной степени самостоятельности, их выбора и рационального применения [13,13−45]. Для этого детям необходимо овладеть рядом правил, приемов, способов, без чего невозможно пользоваться даже хорошо заученными знаниями. В учебной деятельности педагог стремится сформировать у детей устойчивый интерес к знаниям и потребность в умственном труде. Успешное решение этих задач — важнейший и наиболее эффективный путь умственного развития учащихся.

Познавательная деятельность ученика на уроке включает в себя процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, а также состояние бодрости, сосредоточенности внимания, установки, т. е. внутренней готовности к определенному поведению или действию. Полнота и четкость восприятия возможны лишь при соответствующей установке, при сосредоточенном внимании и активной умственной деятельности, проявляющиеся в анализе, синтезе, сравнении, сопоставлении, конкретизации и других мыслительных операциях, что в свою очередь требует работы памяти.

Невозможно добиться сосредоточенности внимания, пока ученик находится в вялом, заторможенном состоянии, пока его мысль не разбужена вопросом, требующим решения, пока у школьников не возникает потребность в активном действии [7,36]. Взаимообусловленность всех познавательных процессов не исключает доминирующего значения некоторых из них. Так, центральный компонент познавательной деятельности — работа мышления и воображения. Именно эти процессы ведут к пониманию новых фактов и связей, к нахождению новых приемов и способов действий, к выявлению наиболее рациональных путей решения задач и т. д. Развитием мышления и воображения определяется интеллектуальный уровень учащихся, их переход от одной ступени умственного развития к другой.

Организация познавательной деятельности учащихся на уроке — это создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач. Создавать такие условия на уроке учитель может лишь в том случае, если он понимает закономерности каждого деятельностного состояния и характер их взаимодействия [6,124].

Деятельность учителя математики в современных условиях изменяется по сравнению с той, какой она была обычно до сих пор. До недавнего времени, а в ряде случаев и поныне, эта деятельность ограничивалась зачастую преподаванием. Вопросы воспитания личности учащихся, формирования их учебной деятельности не стояли в центре внимания учителей математики, не рассматривались ими как главные задачи.

В настоящее время главной задачей учителей математики является воспитание всесторонне развитой личности через свой учебный предмет, с помощью соответствующей организации учебно-воспитательного процесса обучения математике, формирования у всех учащихся учебной самодеятельности.

Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную дея-тельность интеллектуально пассивных детей. Исследования психолога Л. С. Славиной показали, что в процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить объем учебной работы, который ему совершен-но недоступен в обычной учебной ситуации. Исследования психологов показывают, что если у школьников сформирован глубокий и устойчивый интерес к предмету, то им не нужна воображаемая ситуация и воображаемая роль. Если такого интереса нет, и педагог стремится его создать, то игра может стать добрым помощником учителя.

Не надо бояться того, что интерес, возникающий в процессе игры, — это интерес к игре, а не к самому учебному процессу. Развитие интереса имеет закономер-ность: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути. Поэтому само преподавание в настоящее время должно осуществляться как бы через и посредством учащихся, через их индивидуальную и совместную деятельность.

К.Д.Ушинский писал: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но, говоря им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [4,201].

Активность учащихся состоит не в беспрерывном поднятии руки угадывании желаемого ответа. Она состоит в сосредоточенной, настойчивой и целеустремленной работе мысли по осмыслению содержания учебного материала, по поиску путей решения задач, по анализу проведенного решения, по выявлению общих способов действий. При этом урок, построенный на подлинной активности учащихся, идет внешне неторопливо, без потока вопросов и ответов, при незаметном, ненавязчивом руководстве учителя. Учитель при этом становится соучастником деятельности учащихся, играя роль отнюдь не самого сообразительного партнера, а сомневающегося, непонимающего и все время требующего обоснований, доказательств. И учащиеся принимают и понимают такую игру учителя, — это не снижает их уважения к нему и его руководящей роли [32,65].

Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но и практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества [10,78].

В психолого-педагогических исследованиях проблеме познавательного интереса, его становлению, выявлению условий и средств становления отводится приоритетное значение. Н. Г. Морозова определяет познавательный интерес как «непосредственно мотивированное эмоционально-познавательное отношение, имеющее тенденцию переходить, а, при благоприятных условиях, переходящее в эмоционально-познавательную направленность личности» [27,19−36]. «Познавательный интерес, — пишет Г. И. Щукина, — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения».

Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда еще формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики [24,39−46].

Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свое участие. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные) [18,14−32].

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффектно [23,54−58].

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощен решением проблемы. Но бывает, что состояние, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуации и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе) может пройти, не повлияв на развитие личности. 20,16]

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие [29;17].

Познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддерживания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире — на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей [22,23−45].

Говоря о мотивации познавательной деятельности, необходимо рассматривать ее как разноуровневую систему разных мотивов, которые определяют движение ученика по направлению к поставленной цели обучения и влияют на активность (пассивность) его поведения на уроке. Одни мотивы являются смыслообразующими, придают деятельности учения личностный смысл, другие же, действуя параллельно, служат дополнительными побуждениями, мотивами-стимулами.

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немного знающий человеческую натуру, ответит — отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы — главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, — сердцевина педагогического труда [26,15−28].

Мотивация (от лат. moveoдвигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. В понятие «мотивация» вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к профессиональным обязанностям [15,25−29].

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися [21,56−68].

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

Познавательные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавателные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретения дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Развитию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные дидактические игры; ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление желания школьника учиться, что обеспечивает усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

В психологии известно, что развитие мотивов обучения на уроках идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки по математике. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности [1,12−36].

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь развития учебной мотивации на уроках математики связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности [28,98].

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятие учащимися: будучи объективно проблемной для ученика, субъективно она таковой может не стать. Тем не менее, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязание с другими учениками).

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности психологи и педагоги обращаются постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее трудным практическим задачам, решать которые, тем не менее необходимо, если ставить цели повышения качества обучения [19,101].

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм [25,376].

1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не имеют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого (класса).

4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если учитель математики не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.

6. Анализ причин изменения (снижения, повышения стабильности) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и другие.

7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте решения всех других задач.

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.

Учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация — это эффективный побудитель человека к учению. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности — представить ее по внешней, материализованной форме. Дети отличаются любопытством, поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство, поэтому педагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства».

Таким образом, академическая успешность школьника определяется не только и не столько его способностями, сколько его желанием учиться, то есть мотивацией. Игра, по своему содержанию связанная с обучением, помогает учащимся концентрировать внимание на учебной задаче, решение которой в процессе игры сопряжено с меньшими нервными затратами и минимальными волевыми усилиями, что позволяет высвободить творческий потенциал обучаемых.

1.2. Дидактическая игра и ее значение в развитии мотивационной сферы познания деятельности

Сущность дидактической игры заключается в том, что ученики решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ученик воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его познавательную активность.

Повышение интереса к игровому обучению вызвано следующими ее педагогическими возможностями: во-первых, игра способствует развитию мотивации познавательной деятельности, во-вторых, она носит многофункциональный характер, отражая в своем содержании и структуре особенности реальной профессиональной деятельности, в-третьих, вовлечение учащихся в игровую деятельность в процессе профессиональной подготовки способствует формированию адаптивных качеств личности к реальной жизни. В четвертых, методически правильно организованная дидактическая игра способствует систематизации теоретических знаний, развитию практических умений и навыков [9,182].

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другой урок…[8,45−49].

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности — усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка [1,69−72].

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развивать подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды мотивации познавательной деятельности [11,56].

Играэто естественная для ребенка форма обучения. Она — часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность (побуждает его к учению) исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности [2,78].

Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учениеэто тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца 16 столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М.Монтесори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960;е г. г.- в период либерализации общественной жизниначала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С. Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное, и эмоциональное. Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеалогизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов—Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения.

Многие исследователи игры неоднократно с болью констатировали, что «являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра никак не может получить законную „прописку“ ни на уроках, ни в дообразовательной работе» [23,26−36].

Исследуя игровую деятельность на уроке, Л. П. Борозова тоже проводила опрос учителей по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три игры за целый годэто «капля в море» по сравнению с потребностями игры в обучении [23,27−29].

Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко используют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюирования и анкетирования многих учителей математики выявил некоторые причины такого явления. Во-первых, на данный момент существует мало дидактических игр по математике. Многие из описанных в литературе игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложными в исполнении: одни требуют трудоемкой подготовки (что-то печатать, рисовать, оформлять), другие по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются с программным материалом либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно применять только для обобщения или повторения пройденного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового материала, закрепление, организационные моменты, да и проверка домашнего задания — зачастую остаются без игровой деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутствием традиции применения игр в процессе обучения. Например, многие игры шумные: учителя, работающие в соседних кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из администрации «проблем не оберешься», «дай детям немножко пошуметь, потом не успокоишь». Организация игр — отдельная проблема, это не то же самое, что организовать урок. Проведению игр не учат в педагогических вузах, об этом не так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше.

Редко используются игры на уроках еще и потому, что проблемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории педагогики и методике преподавания средней школы [5,46−56].

Еще одна важная причина заключается в однобоком понимании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение в чистом виде. Но учение может и должно органично вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуществовать с игровой деятельностью. Учителя, не применяющего игру на уроках, можно понять, но проблемы, связанные с «игровой дистрофией» в средней школе, поддаются решению. Для этого необходимы, наряду со всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по времени, не требуют сложного оформления и оборудования, которые действенно и успешно решают педагогические задачи урока. То есть, нужны игры, которые облегчают работу учителя, явятся своего рода «палочкойвыручалочкой» [21,41−52].

Во-вторых, необходима методика организации игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сделать время, потраченное на игру, максимально эффективным в образовательном плане.

Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке математики, необходимо понять, что же такое игра вообще, что есть игра дидактическая. Теоретический анализ философской и психологической литературы позволяет определить игру — в широком смысле слова — как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение — это процесс целенаправленной передачи общественноисторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков, можно сказать, что дидактическая игра — условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений, навыков.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выделять наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

— деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психологические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;

— условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В нашем случае, имеется в виду такая деятельность, которая осознается как «невзаправду», «понарошку» (К.С.Станиславский выражает это словами «если бы» или «как будто») но не всякая деятельность в условных ситуациях является игрой. Задача в учебнике по математике тоже условна: в ней отражена какая-то конкретная условная ситуация и ставится конкретный вопрос, ответ на который явится решением этой ситуации. Но эта не игра, хотя она может стать игрой, если условия задачи, например, будут настолько увлекательны для школьника, что он не будет воспринимать ее как задачу, решая ее, он прежде всего играет, а потом уже учится. Хороший пример упоминает исследователь игры Ф. И. Фрадкина: «Учительница математики объявила: «Девочки, у нас организуется математический кружок. Кто хочет записаться?" — мы переглянулись и подумали: «Наверное, это будет самый скучный кружок. Чем будут заниматься юные математики? Решать по учебнику задачи и примеры? «Не думаю, чтобы вы там скучали» сказала она (учительница — Л.П.)."Давайте для пробы решим древнегреческую задачу «Жизнь Диофанта». Учительница прочла нам условие задачи, которое было выбито на надгробном памятнике ученого математика Древней Греции. Мы долго думали, но все — таки расшифровали надгробную надпись. Мы так заинтересовались этим, что стали просить у Людмилы Владимировны еще и еще задач: «А вы приходите на занятие математического кружка, там и будете решать», — сказала учительница. Ясно, что привлекла девочек фабула предложенной им задачи, им пришлось как путникам, к которым обращена надпись на гробнице, «расшифровать» ее» [13,45−49].

Занимательная подача условий задачи превратила ее в ролевую игру. Таким образом, мотивационная деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего. Мотивационная деятельность в игре — не цель, а средство. А вот занимательностьцель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и навыков. Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент непредсказуемости, если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой [3,69].

Важно заметить, что именно термин «занимательность» точно отражает суть игры (а не «забавность», «развлекательность» или «состоятельность»). В забавности или развлекательности есть элемент отсутствия деятельности; далеко не все игры состязательны. В то же время понятие «занимательность» — содержит в себе субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуация может для одного являться игрой, для другого нет. Занимательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры. Как создается игра, какова ее структура?

Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным «содержимым» и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре. Именно условный характер превращает ту или иную деятельность в игру. Если мы рассмотрим деятельностный аспект без условного, то получится не что иное, как труд или упражнение. Предположим, два человека кидают друг другу мяч. Это упражнение, но если обставить это упражнение условностями, оно станет игрой. То есть вы протягиваете между игроками сетку, оговаривайте правила подсчета очков — и простое упражнение превращается в спортивную игру, условный компонент без деятельностного проявляется, когда мы воспринимаем произведения искусства.

Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать дидактической, если материал, или какая — то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образовательный материал становится содержанием условного компонента, а развивающий — содержанием деятельностного компонента. Упражнения и задачи из школьных учебников — это не игра, так как детям часто неинтересно содержание задачи или упражнения, но если занимательности придается большее значение, то учебное задание становится игровым заданием, а иногда превращается в настоящую игру.

В дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, так как от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. Большинство игр такого рода являются коллективными. Наличие правил создает условия для самоорганизации детей, а это в свою очередь основа для формирования в игре отношений содружества [2,26−45].

Дидактические игры можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития. Основное обучающее воздействие принадлежит дидактическому материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло.

Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятий, хотя это деление условно. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуации, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к мотивационной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

Во время дидактической игры важным моментом является дисциплина. По мнению многих учителей, урок математики считается идеальным с точки зрения дисциплины, если школьники сосредоточенны, внимательны, в меру активны, занимаются только индивидуальной самостоятельной работой. Они могут высказать свое мнение или вносить предложения только при поднятии руки и при разрешении учителя [6,45−49].

Учитель, как правило, пресекает попытки ребят с ходу исправить замеченные ошибки, общаться между собой, оказывать друг другу посильную помощь. Хаотичное общение, подсказки, списывание приносят вред. Если общение учеников сделать целенаправленным, таким, чтобы они почувствовали пользу от такого общения в процессе познавательной деятельности, то можно получить положительные результаты как в обучении, так и в формировании личности, поскольку в этом случае по-настоящему реализуется принцип воспитания в коллективе.

Взаимопомощь и взаимоконтроль одновременно и упрощают, и усложняют работу учителя. Упрощают потому, что учитель получает возможность в ряде случаев перенести некоторые свои функции на школьников. Например, он может поручить ученику проконсультировать отстающих товарищей. Не секрет, что иногда отстающий школьник чувствует себя с товарищем более раскованно и занимается более успешно, чем с учителем [22,46−48].

Что же касается усложнения работы учителя, то оно связано с необходимостью гибкого руководства мотивации познавательной деятельностью во время дидактической игры, удачного подбора групп (команд) и их руководителей, организации эффективного общения на уроке.

Рассмотрим, в чем состоит специфика дидактической игры, ее существенный признак. Во-первых, дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры [19,98].

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенными признакомналичием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры. Игровой замыселпервый структурный компонент игры — выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, определяющие порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворенности, успеха. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряются устным решением задачи. Учитель, как руководитель игры, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход разнообразными приемами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих. Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения, сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также дидактические раздаточные материалы, флажки, грамоты, благодарности, призы, которыми награждаются команды-победители.