Билингвальный подход к выделению этапов развития раннего детского билингвизма

Для того чтобы достичь поставленной нами цели — рассмотреть билингвальные этапы развития ребенка, который одновременно осваивает два языка, мы не будем опираться на традиционную периодизацию, в рамках которой различия между монолингвальным или билингвальным развитием не принимаются во внимание. При билингвальном подходе, который мы далее будем применять, следует учитывать те критерии, позволяющие характеризовать весь коммуникативный репертуар ребенка, в котором проявляется специфика взаимодействия языков в его речи.

Одним из таких критериев для первых трех этапов можно считать специфику использования МФЭ в речевой деятельности билингвального ребенка. МФЭ представляют собой единицы двух языков, которые либо являются реальными эквивалентами (чаи и tea), либо функционируют как семантически и прагматически эквивалентные единицы только в речи конкретного ребенка. У Миши среди первых МФЭ были слова всё и по в ситуациях, когда что-то было, а теперь исчезло, пропало, не существует, например: всё ням-ням и по ням-ням (об обертке от конфеты, о пустой тарелке и т. п.); всё саг и по саг (о пустой полке, где стояла машина; о нарисованной машине, которую потом Миша закрасил так, что ее стало не видно, и т. п.).

В качестве нижней границы первого этапа мы установим появление первых МФЭ в рецептивном словаре ребенка, т. е. его сходную реакцию на эквивалентные лексические единицы из двух языков, а в качестве верхней — появление первых МФЭ в активном словаре ребенка.

Для второго этапа верхней границей может служить такая интенсификация использования МФЭ, при которой интервал между их появлением в активном словаре ребенка сокращается до минимума, т. е. они начинают входить в его речевой обиход почти одновременно — в течение одного дня.

Как указывают авторы одной из работ о русско-английских МФЭ, уменьшение интервала в их появлении до минимального, когда ребенок демонстрирует потребность в том, чтобы использовать эквиваленты из двух языков в течение одного дня, свидетельствует об осознании ими явления эквивалентности (Чиршева, Коровушкин, 2014). В это время дети начинают активно и самостоятельно дублировать единицы двух языков в своих высказываниях. Так, А. Фантини и Дж. Сондерс, исследователи билингвизма своих детей, начали фиксировать, как их малыши, когда им исполнилось два года, уже дублировали свои собственные высказывания, чтобы привлечь внимание обоих родителей или чтобы их наверняка поняли и папа, и мама (Fantini, 1985; Saunders, 1988).

У Миши такие дублирования начались значительно позднее — около трех лет. Самыми первыми были слова согласия, что выглядело как автокоррекция, когда он, ответив на русском языке, осознавал, что должен говорить на английском языке, и торопился повторить уже сказанное. Например: Да, ОК (2;11); Да, yes (3;0). С этого периода в его высказываниях часто наблюдались и другие дублирования. Например, когда в игрушке не было батареек, Миша констатировал: Нет батарейки, battery (3;0).

Межъязыковые дублирования можно считать дополнительным признаком нижней границы следующего, третьего этапа билингвального развития ребенка. В течение этого этапа дублирования постепенно становятся более протяженными и напоминают автопереводы; кроме того, они являются и двунаправленными, т. е. дублируется не только то, что сначала сказано на доминантном языке, но и наоборот.

У Миши третий этап билингвального развития завершился около 5 лет, у Пети — раньше, приблизительно около 4 лет.

На четвертом этапе билингвального развития при наиболее благоприятных условиях билингвизм характеризуется максимально возможной сбалансированностью — развивается так называемый детский эквилингвизм. Отличительной особенностью детского эквилингвизма является почти одинаково активное функционирование двух языков во всех видах речевой деятельности ребенка, его дифференцированное отношение к языкам собеседников. Ребенок сознательно относится к основным особенностям своей коммуникации на каждом языке, прагматически обоснованно переключается с одного языка на другой, спонтанно переводит высказывания своих собеседников, делает попытки осознанного перевода.

У Пети период детского эквилингвизма длился не более двух месяцев — от 3;10 до 4;0. У Миши, как мы уже указали выше, в этом возрасте еще продолжался третий этап билингвального развития.

Выделение этапов билингвального развития имеет значение и для анализа структурных особенностей детских кодовых переключений. На каждом этапе с помощью модели рамки матричного языка (РМЯ) можно сопоставить очередность появления системных и содержательных морфем в ходе порождения билингвальной речи и порядок их усвоения ребенком-билингвом. Так, на первом этапе в переключениях кодов наблюдаются лишь содержательные морфемы. На втором этапе начинают использоваться ранние системные морфемы (показатели множественного числа и артикли), но это делается неосознанно и непостоянно. Системное, осознанное использование всех групп системных морфем в билингвальной речи можно наблюдать в течение третьего этапа билингвального развития.

В билингвальной речи ребенка на первом и втором этапах не всегда можно установить ролевые отношения между языками — матричным и гостевым. Не ожидается и следование двум основным принципам модели РМЯ: принципу порядка морфем и принципу системных морфем. Первым начинает применяться принцип порядка морфем матричного языка, который гласит: порядок следования морфем в высказывании с переключениями кодов должен соответствовать тому порядку, который характерен для матричного языка. Однако для комбинации русского и английского языков проследить этот процесс проблематично, поскольку порядок слов в русских и английских словосочетаниях и предложениях чаще всего совпадает. Инверсия, характерная для вопросительных предложений, нередко отсутствует и в речи англоязычных детей-монолингвов, поэтому соотносить это явление с влиянием русского языка или нарушением принципа порядка морфем по модели РМЯ на первых этапах билингвального развития нецелесообразно.

У Миши первый этап билингвального развития начался в 1;06 и завершился в 1;08. Первые признаки того, что Миша понимает эквивалентность лексем двух языков, можно было наблюдать, например, сначала в одинаковых невербальных реакциях на вопросы: Где твой носик? и Where is your nose? Еще более явно понимание эквивалентности русских и английских лексем проявилось уже в вербальных реакциях: на вопрос, заданный на одном языке, ребенок давал в ответе его эквивалент на другом языке. Например, когда Мишу спросили по-английски: Where is your granny? — он показал на бабушку и сказал: Баба'. Миша на англоязычные просьбы: Say good-bye — в ответ махал ручкой и говорил по-русски: Пока! Такие реакции свидетельствуют о понимании (comprehension), но не всегда о способности применять необходимые единицы в речи (production), поэтому их можно назвать рецептивными МФЭ.

Несмотря на то, что на первом этапе билингвального развития ребенка МФЭ отсутствуют, смешанные высказывания как прообразы переключений кодов в его речи уже наблюдаются. Их причины — заполнение лексических лакун, артикуляционная сложность ряда согласных и в русском, и в английском языках.

Первые смешанные синтаксические единицы зафиксированы в речи Миши в возрасте 1;06: Папа саг, Баба саг, Дедя саг. Матричный язык можно определить только косвенно — по доминантному языку, но не по структуре самих высказываний, в которых в равной степени представлены единицы двух языков.

Второй этап билингвального развития у Миши длился с 1;08 до 3;0. Проблема определения матричного языка в билингвальной речи наблюдаемого ребенка по критериям, разработанным для модели РМЯ, сохраняется и на этом этапе. Поэтому при определении ролевых отношений языков приходится опираться на такой фактор, как доминантность языка, поскольку именно в речи на доминантном языке ребенок раньше усваивает грамматику и, следовательно, активнее и правильнее использует системные морфемы.

Признаки русской морфосинтаксической рамки, подобные тем, что строят взрослые, когда присоединяют русские системные морфемы к английским содержательным (корневым) морфемам, появились в смешанных высказываниях Миши во второй половине второго этапа билингвального развития: Дай phon-ю'. (2;9); Нету ball-a (2; 11). В этот период Мишин словарь имел мало МФЭ, и Миша применял к словам обоих языков правила, которые должны действовать только в одном из его языков.

На втором этапе ребенок начинает иногда строить английскую морфосинтаксическую рамку, но делает это непоследовательно и не всегда адекватно. Например, Миша мог использовать одни и те же структуры то с артиклем, то без него: Папа, big truck, a big truck (2,6), Дай an apple и Дай apple'. (2; 11).

Многие смешанные высказывания Миши можно было рассматривать как межъязыковое частичное дублирование или неполный перевод услышанного: ребенок «переводит» на русский язык только структурную часть английского предложения, а содержательную морфему оставляет в виде гостевого компонента. Например: It is big — как Это big-, It is a dog — как Это dog. При этом он демонстрирует понимание эквивалентности структурных частей услышанного английского и построенного им русского предложений.

Во второй половине второго периода билингвального развития Миша начал сам «переводить» короткие предложения на русский язык. Например, бабушка показала игрушку и сказала: It’s a bee, а Миша «перевел»: Это пчелка (2;9).

Специфичным показателем речевого развития детей-билингвов на третьем билингвальном этапе является дифференциация языков. Петя постепенно дифференцировал языки в возрасте от двух до трех лет, Миша — от трех до четырех лет.

Билингвальное развитие после этапа детского эквилингвизма часто характеризуется усилением доминантности одного из языков, обычно — языка общества, в котором ребенок проходит социализацию, ходит в детский сад, получает начальное образование.

Обычно отмечается, что при смене ситуации на монолингвальную или при потере мотивации использовать Я_х или Я₂ наблюдается постепенная утрата билингвальности.

Исследуя на протяжении длительного времени характер билингвальности у большой группы одновременных итало-английских детейбилингвов, М. Коэн выяснила, что 87% детей через 4 года после смены билингвальной ситуации уже не чувствовали себя двуязычными, хотя внешне это не выглядело столь явно, поскольку их родители говорили только о снижении уровня владения Я₂. У детей повысился уровень интерференции со стороны Я_ь усилился акцент в Я₂ (Cohen, 1999).

Одной из характеристик этапа утраты билингвальности считают также специфику кодовых переключений. Выделяя два основных типа — парадигматический (вызывается лексико-семантическими лакунами в одном из языков) и синтагматический (вызывается неспособностью построить словосочетание), Ли Вей считает появление синтагматических кодовых переключений первым признаком ослабления компетенции в Я! у тех детей, которые постепенно забывают свой родной язык в условиях новой страны (Wei, 1999).

Этапы убывания билингвальности характеризуются постепенной утратой усвоенного языкового материала на недоминантном языке. Направление этого убывания в области грамматических явлений обратно их усвоению, т. е. то, что было усвоено раньше и использовалось в речи дольше, сохранилось прочнее. Исследований в области забывания специфических лексических единиц у билингвальных детей пока не проводилось, поэтому трудно утверждать, в каком именно порядке идет утрата билингвальности в вокабуляре. Чаще всего при изучении забывания языка (language attrition) принимают во внимание несколько языковых уровней, где в качестве основной единицы можно использовать морфему (лексический, морфологический и синтаксический уровни); при таком подходе забывание идет обратно усвоению: раньше всего усваиваются значимые единицы (содержательные морфемы); забываются они тоже раньше, чем грамматические явления.

Убывание билингвальности у Пети наблюдалось с 4;0, но заметнее всего проявилось с 5;0, когда уменьшился объем его общения с папой, когда он чаще стал общаться со сверстниками; тогда же проявилось и его негативное отношение к общению на английском языке, особенно за пределами дома. Об этом, в частности, свидетельствуют его рассказы и сказки, которые он привык рассказывать родителям по-английски. Они становились менее разнообразными в лексическом аспекте, появилось больше грамматических ошибок, сократился их объем. Ребенок начал испытывать больше затруднений в выражении своих мыслей и чувств средствами только английского языка.

На уровне диалогического общения убывание билингвальности характеризуется тем, что сначала уменьшается удельный вес инициирующих высказываний, а затем и реагирующих реплик ребенка на Я₂.

Одновременно с этим уменьшается разнообразие речевых актов на недоминантном языке, из которых дольше всего сохраняются стереотипно оформленные императивы.

Из вышесказанного следует, что по мере взросления детей и увеличения общего объема их коммуникации, необходимо постоянно увеличивать и объем их общения на Я₂.

Общения на «слабом» языке только с одним из родителей становится недостаточно. Ранняя дифференциация языков ребенком требует активизации этих усилий для того, чтобы один из языков не перешел в разряд «коммуникативно ненужных».

Достичь сбалансированного билингвизма после его утраты очень трудно, если для его восстановления не приложить больших усилий. Идеальным было бы обучение в билингвальной школе со сбалансированным объемом учебного времени, отведенного для каждого языка, однако в настоящее время таких школ для сбалансированных билингвов в нашей стране пока нет.

Таким образом, этапы развития билингвального ребенка можно исследовать как на основе монолингвального подхода, так и на основе билингвального подхода. При монолингвальном подходе за основу берутся возрастные периоды. Для каждого из них устанавливаются определенные нормативы, по которым можно выявить особенности развития каждого языка ребенка по отдельности. Такой подход позволяет сравнивать развитие разных детей, как билингвальных, так и монолингвальных. Второй подход позволяет выявить специфику развития билингвизма в целом, учитывая особенности развития билингвального словаря, дифференциацию языков, формы взаимодействия языков в виде кодовых переключений и интерференции, автоперевод, спонтанный и осознанный перевод.

У разных билингвальных детей указанные периоды билингвального развития зависят от целого комплекса факторов, важнейшими из которых являются их компетенция в каждом языке и сбалансированность их билингвизма. Более динамичная смена этапов билингвального развития ребенка наблюдается при более сбалансированном билингвизме.

У обоих русско-английских детей-билингвов с 5—6 лет доминантность русского языка неуклонно возрастала, но у Сережи это происходило не столь явно, как у Пети, так как в дополнение к общению с папой он разговаривал по-английски с американцами по 2—3 часа в неделю.

Петя не имел возможности общаться с носителями английского языка, и, кроме того, в пятилетием возрасте у него развивалось негативное отношение к речи на английском языке, вероятно, под влиянием замечаний о его двуязычии со стороны сверстников и некоторых взрослых. Спросив папу: Are you Russian? — и получив утвердительный ответ, Петя потребовал от папы: Then speak Russian to me! Обсуждение этой проблемы продолжалось несколько месяцев, но папа не прекратил говорить с сыном по-английски, хотя и не стал настаивать на том, чтобы Петя, с его стороны, всегда отвечал по-английски. Постепенно мальчик перестал возражать против общения по-английски, но к тому времени он утратил ряд уже приобретенных навыков и начал чаще переключаться на русский язык. Негативное отношение ко второму языку исчезло с началом изучения немецкого в 5; 10.

Когда Пете было 12 лет, его компетенция в английском языке заметно не соответствовала его коммуникативному возрасту. Однако одновременному билингву не требуется длительного времени для того, чтобы восстановить те навыки, которые были усвоены достаточно рано и прочно. Как выяснилось при поездках в Англию, Петя (ему было 9;2 и 9;4) в течение одного дня активизировал казавшиеся утраченными навыки общения по-английски, хотя с трудом восстанавливал в памяти лексику и делал грамматические ошибки. На более поздних этапах убывания билингвальности навыки восстанавливаются с применением больших усилий.

В диалогическом общении убывание билингвальности характеризуется тем, что сначала уменьшается удельный вес инициирующих высказываний, а затем и реагирующих реплик ребенка на Я₂. Одновременно с этим уменьшается разнообразие речевых актов на недоминантном языке, из которых дольше всего сохраняются стереотипно оформленные императивы.

Достичь сбалансированного билингвизма после его утраты очень трудно, если для его восстановления не приложить больших усилий. Идеальным было бы обучение в билингвальной школе со сбалансированным объемом учебного времени, отведенного для каждого языка, однако в настоящее время в нашей стране пока нет таких школ для сбалансированных билингвов.

На этапе убывающей билингвальности были отмечены ошибки, которые называют «ошибками нефонологического сдвига», так как передвигаются в пределах предложения или словосочетания только служебные слова и флексии. Например, вместо: What that adds up to… произнесено: What that add ups to.

Ошибки подобного рода были замечены у Пети: Daddy is get upping вместо: Daddy is getting up.

Папа: Peter, finish up washing.

Петя: I’m finish upping! (Петя 11;3;1).

В возрасте 10—13 лет такое использование Петей фразовых глаголов наблюдалось довольно часто. Видимо, из-за того, что он мало читал по-английски, он считал фразовые глаголы единым словом, где послелог является чем-то вроде суффикса. Такое употребление наблюдается при использовании в видовременных формах Continuous глаголов get up, stand up и т. д.

Выводы

Таким образом, при формировании раннего детского билингвизма, когда два языка усваиваются ребенком одновременно или почти одновременно, очень важно учитывать специфику усвоения и утраты языковых явлений на каждом этапе речевого развития ребенка для того, чтобы в течение более длительного времени сохранять сбалансированность его билингвизма.

Родителей в иммигрантских семьях более всего беспокоит утрата билингвальности за счет забывания ребенком родного языка (LI attrition). Для родителей, чьи дети забывают неродной язык, этот процесс не столь драматичен, но они тоже стараются замедлить его. Поскольку чаще всего неродным языком, который усваивается одновременно с родным, является английский, дети имеют возможность восстановить компетенцию в нем, хотя бы частично, при его специальном изучении в школах, вузах, на курсах. При этом и сами родители не прекращают общения на Я₂ в домашних условиях.