Директор общеобразовательной организации как эффективный менеджер

Для российских общеобразовательных организаций все более значимой становится проблема формирования современной системы управления. Рыночные закономерности экономики все в большей степени претендуют на роль общих правил жизнедеятельности для бюджетных отраслей. Задачи выживания, функционирования и развития, стоящие перед отраслью образования, с особой остротой ставят вопрос освоения установленных в мировом менеджменте законов и их интеграции в отечественную науку и практику (108).

В современной литературе существует довольно много определений понятия «организационная культура».

О. С. Виханский и А. И. Наумов понимают организационную культуру как «набор наиболее важных предположений, принимаемых членами организации и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий» (38).

Э. Шейн дает следующее определение: «Организационная культура есть набор приемов и правил решения проблемы внешней адаптации и внутренней интеграции работников, правил, оправдавших себя в прошлом и подтвердивших свою актуальность в настоящем. Эти правила и приемы представляют собой отправной момент в выборе сотрудниками приемлемого способа действия, анализа и принятия решений. Члены организации не задумываются об их смысле, они рассматривают их как изначально верные» (230).

М. И. Магура придерживается такого определения: «Организационная культура — это система убеждений, норм поведения, установок и ценностей, которые являются теми неписаными правилами, определяющими, как должны работать и вести себя люди в данной организации» (131).

По мнению К. М. Ушакова, «организационная культура — набор представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем, сознательно и бессознательно разделяемых большинством членов организации» (293).

Более полным является определение, приведенное в энциклопедическом словаре: «Культура организации — свод наиболее важных положений деятельности организации, определяемых ее миссией и стратегией ее развития и находящих выражение в совокупности социальных норм и ценностей данной организации, разделяемых большинством работников» (287).

Основная цель организационной культуры — создание в общеобразовательной организации здорового психологического климата для сплочения работников в единый коллектив, исповедующий определенные этические, моральные и культурные ценности. Немаловажную роль в этом играет руководитель.

В организациях можно выделить доминирующие культуры и субкультуры (157). Доминирующая культура выражает основные ценности, принимаемые большинством членов организации. Это макроподход к культуре, представляющий отличительную характеристику организации. Субкультуры получают развитие в крупных организациях и отражают общие проблемы, ситуации, с которыми сталкиваются работники, или опыт их разрешения. Любая группа в организации может создать субкультуру, однако большей частью они определяются доминирующей культурой.

Необходимо также различать сильную и слабую культуры (там же). Сильная культура характеризуется главными ценностями организации, которые интенсивно поддерживаются, четко определены и широко распространяются. Чем больше членов признают степень их важности и привержены им, тем сильнее культура. Молодые организации или организации, характеризующиеся постоянной сменой мнений среди членов, имеют слабую культуру. Их члены не имеют достаточного совместного опыта для формирования общепринятых ценностей.

Феномен, отражающий существующие в любой организации представления и сложившиеся способы деятельности, нормы поведения и привычки, писаные и неписаные правила, запреты, ценности, ожидания, и принято сегодня называть культурой организации, или организационной культурой (Т. Петерс, А. Уилкинс, Р. Уотерман, К. М. Ушаков и др.). Культура в учреждении достаточно определенно характеризует поведение его членов в различных ситуациях, подходы к решению проблем.

Для теории и практики управления в России это достаточно новое явление, которое применительно к сфере образования достаточно подробно исследовал К. М. Ушаков, адаптировавший одну из многих существующих типологий и теорий организационной культуры — типологию Ч. Хенди (Charles Handy), — используемую при диагностике сложившихся организационных культур именно для общеобразовательных организаций, которая базируется на распределении власти и связанных с нею ценностных ориентаций личности, обуславливающих специфический характер отношений индивида и организации, структуру организации и характер ее деятельности на различных этапах эволюции.

С точки зрения К. М. Ушакова, в современных российских общеобразовательных организациях выделяются следующие типы культур: ролевая; ориентированная на власть и силу (культура «Ордена»); ориентированная на деятельность (командная); ориентированная на людей (индивидуальности) (292).

По мнению исследователя, организационную культуру общеобразовательной организации определяют, во-первых, факторы внеорганизационные, такие как: национальные особенности, традиции, экономические реалии, господствующая культура в окружающей среде; во-вторых, внутриорганизационные, такие как: личность руководителя, миссия общеобразовательной организации (см. п. 3.3), цели и задачи организации, квалификация, образование, общий уровень педагогов (293).

Ролевая культура наиболее традиционна для российских общеобразовательных организаций и ориентирована на выполнение процедур и правил. Ее основная особенность заключается в наличии точной роли для каждого, ее элементы могут быть частью должностной инструкции. Работник здесь ценится за способность квалифицированно следовать описанной роли, этим определяется его профессионализм.

Основная задача управленца общеобразовательных организаций с такой культурой — организовать более точное следование процедурам и правилам, создать и поддерживать систему контроля за тем, как выполняются инструкции. Ролевая культура наиболее эффективна в стабильной ситуации. Чем больше изменений происходит в организации, чем выше их скорость, тем менее эффективна ролевая культура, склонная игнорировать реальные изменения, которые происходят вокруг организации. Для информирования сотрудников организации с данной культурой характерно множество приказов, инструкций, распоряжений. Педсоветы и другие массовые собрания коллектива ведутся строго по протоколу. Если в общеобразовательной организации присутствует ролевая культура, то это будет устойчивая, ориентированная на традиции, стабильная организация с высокой степенью управляемости, но с низкой скоростью реакции на изменения и затруднениями в выработке собственных инноваций (там же).

В общеобразовательной организации с культурой, ориентированная на власть и силу (культура «Ордена») центральной фигурой является руководитель, обладающий формальной властью, которую он реализует в полной мере, и большим неформальным авторитетом. Карьера работника определяется способностью следовать основной линии руководителя.

Организация такого типа сильно ориентирована на рост и развитие. Именно в рамках этой культуры часто возникают и развиваются инновационные учебные заведения. Ежедневная деятельность формируется руководителем, его идеями и намерениями. Он все время нарушает распределение обязанностей и ответственности, но это не вызывает серьезных протестов, ибо уровень его формального и неформального авторитета чрезвычайно высок.

Задача директора — поддерживать уровень своего авторитета, задача его заместителей — поддерживать уровень авторитета руководителя. Принципиальной особенностью «орденской» культуры является ее неустойчивость относительно замены первого лица: после его ухода такая организация впадает в глубокий кризис. Организация с культурой «Ордена» ориентирована на успех и способна быстро его достичь. Но есть и минусы: 1) очень большая нагрузка на руководителя, ибо организация опирается на личные ресурсы директора; 2) угроза усталости педагогов, так как организация слишком часто и быстро меняется.

В культуре, ориентированной на деятельность (командная) нет четкой иерархии. Основой деятельностью является командный метод работы, когда группа заинтересованных людей объединяется для решения какой-либо проблемы. Носитель власти — лицо, взявшее на себя ответственность за решение задачи (это необязательно руководитель общеобразовательной организации). В людях ценится способность работать в команде и брать на себя ответственность за решения и результаты. Непростая задача директора — подбирать группы, создавать условия для работы групп и объединений (систему стимулов и поощрений), демонстрировать свою поддержку командного способа работы. Особую проблему в данной культуре представляет обмен информацией между группами, так как они тяготеют к замкнутости. Это происходит из-за того, что любая группа после значительного периода работы создает свою субкультуру, то есть вырабатывает свои ритуалы, нормы общения, возможно, свой язык. Минусами такой организации являются: 1) низкий уровень управляемости (группы, особенно успешные, слишком самостоятельны); трудности информационного обмена между группами (нужно наладить гласную отчетность); 3) высокие требования к коммуникативной компетентности педагогов (навыки групповой работы не возникают сразу); 4) много времени затрачивается на обсуждение, когда нужно действовать быстро. Реакция организаций, имеющих культуру, ориентированную на деятельность, весьма специфична: она предполагает достаточно негативное отношение к внешним новациям, но способна вырабатывать собственные инновации.

В основе культуры, ориентированной на людей (индивидуальности), — личные достижения человека, его профессионализм, компетентность и успех. Для нее характерны отсутствие стабильных формальных и неформальных взаимоотношений между педагогическими работниками общеобразовательной организации, большой разброс в уровнях личных достижений. Ее наивысшая ценность — автономия педагога. Руководство доверяет ему абсолютно независимо решать свои профессиональные задачи. В общеобразовательной организации с такой культурой не принято ходить на уроки к коллегам, а если такое посещение все-таки происходит, то только после согласования с руководством.

При доминировании данной культуры задача директора — повышать личную компетентность каждого ее члена. Если это удается, то школа может давать хорошие результаты. Итак, «звездная» культура в основном использует индивидуальные ресурсы педагогов. Но организация такого типа слабо реагирует на изменение внешних обстоятельств, не склонна к масштабным изменениям, отношения к инновациям носит узко личностный характер (там же).

Безусловно, вряд ли существуют образовательные учреждения, в которых функционирует только какой-либо один тип представленных выше организационных культур, — всегда проявляются другие типы или их элементы. В каждом конкретном случае руководитель ориентируется на организационную культуру, элементы которой на данной стадии развития общеобразовательной организации преобладают.

Если конкретизировать элементный состав организационной культуры общеобразовательной организацию, она будет представлена символами, героями организации, ритуалами и церемониями, языком организации, разделяемыми убеждениями и взаимными ожиданиями, профессиональными, индивидуально-личностными и групповыми ценностями, а также разделяемыми педагогами общечеловеческими ценностями (271).

Верхний слой — это символы. Они достаточно легко читаются, а в здании невольно бросаются в глаза. Это и «настенная живопись», и содержание, и вид досок объявлений, награды (кубки, медали, почетные грамоты, выставленные на стендах или хранящиеся в директорском кабинете) и многое другое.

Следующий слой — герои организации. В каждом учебном заведении есть своя доска почета. Она может быть в явном виде (хотя теперь уже редко), но чаще всего существует в сознании руководителя и сотрудников. Герои учреждения — это часто персонажи организационного фольклора — слухов, легенд, пересудов, споров, конфликтов и т. п., которые могут быть разными, с точки зрения директора и по мнению педагогов.

Далее следуют —ритуалы, церемонии: как люди здороваются? как одеваются? как ведут себя на собраниях? как входят в кабинет руководителя — подолгу ждут у секретаря или с ходу открывают дверь?

Затем — язык организации: какие фразы, словесные штампы используют наиболее часто? В книге приказов, в протоколах педсоветов, в рабочих планах? Анализируя стиль этих документов, можно многое узнать о состоянии людей и организации в целом.

Следующий слой — разделяемые убеждения и взаимные ожидания. Эти компоненты очень трудно диагностируются, так как часто находятся на подсознательном уровне. Они представляют собой позитивные убеждения, касающиеся жизни общеобразовательной организации, которые разделяют большинство работников и с которыми они связывают свои ожидания. Эти ожидания, во-первых, не совпадающие часто ожидания педагога и обучающихся. Во-вторых, различны профессиональные позиции и ожидания в среде педагогов: мы (педагогический коллектив) обучаем в целом не очень способных детей, среди которых есть все же и одаренные? или мы обучаем в основном очень способных детей, среди которых имеются и с проблемами? мы считаем, что наши дети не мотивированы на обучение или, на наш взгляд, уровень мотивации достаточно высок… и т. д.

В-третьих, разнятся взаимные ожидания внутри профессиональных групп педагогов. И наконец, в-четвертых, ожидание руководителя по отношению к педагогам также может быть тем или иным в зависимости от избранной им базовой управленческой концепции (Д. МакГрегор, 1960).

Далее, в числе показателей культуры организации следуют профессиональные ценности. Проще говоря, это ответы на вопросы типа: какого своего ученика я (мы) считаю хорошим? и какого учителя (коллегу) я считаю настоящим педагогом?

И весьма глубоко лежат общечеловеческие ценности, которые, на самом деле, хотя и подсознательно, определяют наши поступки. Например, по данным отечественных и зарубежных исследователей, безусловный приоритет педагоги многих стран, в том числе и России, отдают таким ценностям, как здоровье, интересы семьи.

Нет заведомо плохой, неэффективной или, напротив, хорошей, эффективной организационной культуры. Любая из них (ролевая, ордена, деятельности, индивидуальная) на практике отличается миссией и способом существования (там же).

Миссию и способ существования организационной культуры в конкретном образовательном учреждении иногда именуют субкультурой (Б. Котткамп, 1993; К. М. Ушаков, 1995). Исследователи выделяют четыре разновидности субкультур, каждая из которых в равной мере может возникнуть в образовательном учреждении, независимо от того, какая организационная культура преобладает в данный момент.

Субкультура неудач. Для нее характерны грязное, разрисованное здание, многочисленные случаи отмены занятий без достойной замены, большое число прогулов, опозданий.

У педагогов и учеников — низкий уровень взаимных ожиданий. Учителя убеждены, что они обучают детей, которые в основном не стремятся получить хорошее образование и не способны к получению глубоких знаний. Объясняют они это чаще всего тем, что школа находится в неблагоприятном районе. Ну, а дети и их родители, в свою очередь, полагают, что в эту школу не идут педагоги высокой квалификации.

При этом климат в организации может быть весьма комфортным. Устойчивой традицией является невмешательство в дела коллеги, высокий уровень терпимости.

Общие цели — пережить это трудное время с минимальным уровнем личного дискомфорта.

Героями подобной организации, как правило, являются те, кто умеет хорошо выглядеть, затрачивая на это минимум усилий.

Субкультура успехов. Для нее характерны следующие признаки:

• 1) общее ожидание учителей: высокого уровня успехов могут достигнуть все ученики;
• 2) разделяемое убеждение — упорная совместная работа обязательно принесет свои плоды;
• 3) символы — большое количество информации об успехах на досках объявлений, списки лучших — на видном месте, поддержка успеха, отсутствие критики, большое количество дополнительных занятий, высокий уровень дисциплины;
• 4) ритуалы — собрания, на которых вручаются награды лучшим ученикам, выступления бывших учеников с рассказами о своих успехах;
• 5) фольклор — истории о том, например, каким образом одному из классных руководителей удалось настолько увлечь класс учебой, что родители жалуются, что детей не выгонишь гулять!

Субкультура войны (конфронтации). Характеризуется тем, что ожидания — несогласованны и часто полярны. Группы педагогов, методобъединения, кафедры изолированы, имеют свою структуру, свои ожидания. Педагоги работают независимо друг от друга, не обращая внимания на непрерывность опыта учеников. В разговорах и шутках администрации преобладает военизированная лексика. Ритуалы — обмен враждебными замечаниями на педсовете. В качестве примера можно привести такую, может быть, знакомую ситуацию: раздраженный учитель литературы на педсовете весьма горячо говорит о том, что всю последнюю неделю дети на его уроках занимаются только физикой, так как преподаватель физики дал им 100 задач, которые должны быть сделаны, иначе их не допустят к зачету. Реакция физика на раздражение коллеги весьма недвусмысленна — он доволен положением дел, дети, наконец заняты его предметом.

Фольклор — легенды о том, как «достали» одного из педагогов.

Субкультура воспитания и развития человеческого потенциала. Это субкультура успехов и личностного развития. Для нее характерен следующий набор признаков:

• 1) взаимные ожидания — наличие значительного потенциала у каждого учителя и ученика;
• 2) ритуалы — демонстрация взрослыми своих талантов;
• 3) гуманное сотрудничество с учащимися (если КВН, то между учителями и учениками; если дискотека, то общее веселье, и это является очень характерным признаком);
• 4) символы — большое количество изображений мужчин и женщин, достигающих успехов;
• 5) герои — победители (учащиеся и учителя) не только в академической, но и других областях.

Субкультура — это способ существования той или иной организационной культуры в конкретном образовательном учреждении. Ролевая культура может иметь вид субкультуры неудач, а может оказаться внедренной в школу с сильной ориентацией на академическую подготовку. Культура деятельности может быть представлена в школе с высоким уровнем ориентации на воспитание личности, а случается, реализуется в организации, где различные группы учителей находятся в сильной конфронтации друг с другом (там же).

Важный «культурный» фактор, обусловливающий управленческие действия, — это система взглядов директора на образовательное учреждение как объект управления. При этом возможны два противоположных подхода.

В соответствии с первым образовательное учреждение предназначено для эффективной реализации целей, задаваемых извне. В этом случае функция директора — организация деятельности, адекватной поставленным целям; обеспечение необходимого профессионализма работников; контроль эффективности достижения внешних целей и устранение отклонений от намеченного плана. Такой взгляд на управление образовательным учреждением предполагает и вполне определенные представления о людях, а именно: люди ленивы, они не любят работать, избегают ответственности, они не честолюбивы, их надо заставлять работать и для этого постоянно направлять, контролировать, держать под страхом наказания. В теории эта точка зрения получила название концепции X (Мак-Грегор Д. М., 1960).

Иное представление об образовательной организации как объекте управления опирается на идею саморазвития, когда она существует и развивается по своим законам, создает собственную культуру, формирует корпоративное (общее) видение целей и путей их достижения и способно переформулировать цели деятельности. Функции директора при этом — непрерывное планирование «снизу вверх», постоянное уточнение приоритетов, стимулирование командной работы и коммуникаций временных и постоянных групп, мотивация и стимулирование ответственности каждого работника, поддерживающий контроль. Представления директора о возможностях людей также иные: люди любят работу, они являются творцами и обладают творческим потенциалом, способны управлять своей деятельностью, принимать ответственность и контролировать себя в соответствии с поставленными целями. Эту точку зрения определяют как концепцию Y (Мак-Грегор Д. М., 1960).

Эвристический смысл рассмотренных подходов в том, что ни один из них не может считаться абсолютно истинным и их эффективность зависит от конкретных условий (К. М. Ушаков, 1995). Для директора, конструирующего собственное управленческое поведение, этот вывод является фундаментальным. Действительно, на начальном этапе создания и становления образовательная организация часто, реализует внешне заданные цели, подчиняя им автономные устремления и амбиции, чтобы сохранить себя. Однако в дальнейшем, когда стабилизируются отношения, оформится организационно-педагогическая структура, укрепится статус, происходит дифференциация интересов и групп, формируется определенная субкультура, складываются собственные цели, которые могут существенно отличаться от первоначальных.

Таким образом, с развитием образовательной организации необходимо изменять и представления о ней как объекте управления. Если в период становления директор более сориентирован на власть, силу, контроль, то в дальнейшем по мере стабилизации состояния и перехода в режим функционирования или функционирования развития ориентирами для директора будут компетентность, личные достижения и личная ответственность всех в образовательной организации.

Иначе говоря, концептуальное представление об общеобразовательной организации не может быть раз и навсегда заданным. Оно должно изменяться с развитием учреждения. И от этого в большой мере зависит эффективность управленческих решений.

Существуют методы поддержания и укрепления организационной культуры (131). По сути дела, следует говорить о том, какой должна быть философия и практика управления и на что следует обратить внимание руководству для поддержания желательной организационной культуры. Здесь можно выделить целый ряд методов.

Поведение руководителя. Безусловно, руководителю следует начать с себя. Давно доказано, что люди лучше всего усваивают новые образцы поведения через подражание. Руководитель должен стать примером такого отношения к делу, такого поведения, которые предполагается закрепить и развить у подчиненных.

Заявления, призывы, декларации руководства. Нельзя забывать, что для закрепления желательных трудовых ценностей и образцов поведения большое значение имеет обращение не только к разуму, но и к эмоциям, к лучшим чувствам работников, например: «Мы должны стать первыми!», «В нашей организации работают лучшие специалисты!».

Обучение персонала. Обучение и повышение квалификации персонала призваны не только передавать работникам необходимые знания и развивать у них профессиональные навыки. Обучение является важнейшим инструментом пропаганды, закрепления желательного отношения к делу, к организации и разъяснения того, какое поведение организация ожидает от своих работников, какое поведение будет поощряться и приветствоваться.

Система стимулирования. Принципы построения этой системы и ее основная направленность должны поддерживать то отношение к делу, те нормы поведения и рабочие результаты, в которых находит наиболее полное выражение содержание и основная направленность поддерживаемой руководством оргкультуры. Расхождение слова и дела здесь недопустимы, ибо даже однократное нарушение установленных принципов стимулирования сразу вызовет резкое падение доверия к политике, проводимой руководством.

Критерии отбора в организацию. Каких работников мы хотим видеть в организации: профессионалов, обладающих необходимыми знаниями и опытом, или же для нас не меньшее значение имеет способность нового работника принять ценности и нормы поведения, уже сложившиеся в организации и составляющие ядро ее организационной культуры?

Поддержание оргкультуры в процессе реализации основных управленческих функций. Значительное влияние на оргкультуру оказывает то, какое поведение персонала поддерживается, а какое угнетается при сложившейся практике управления, насколько приветствуются руководством проявления самостоятельности и инициативы со стороны подчиненных.

Традиции и порядки. Известно, что организационная культура закрепляется и передается в традициях и порядках, действующих в организации. При этом на оргкультуру могут повлиять даже разовые отступления от установленных норм. Так, если руководство один, другой раз не смогло провести ежемесячное подведение итогов работы с поздравлением и награждением лучших работников, то это не только нарушит установленные правила, но и покажет неготовность руководства разделять декларируемые ценности, что снижает энтузиазм и желание персонала «выкладываться» на работе.

Широкое внедрение корпоративной символики. Опыт лучших организаций показывает, что широкое внедрение корпоративной символики (в упаковке готовой продукции, в рекламных материалах, в оформлении предприятия, рабочей одежде и т. д.) положительно отражается на отношении персонала к компании, повышает приверженность работников к своей организации и чувство гордости за нее.

Целенаправленное формирование (изменение) организационной культуры предоставляет возможность: 1) эффективно использовать человеческие ресурсы организации для реализации ее стратегии; 2) повышать уровень управляемости организацией; 3) усиливать сплоченность команды; 4) использовать ее как мотивирующий фактор, направляющий сотрудников на достижение целей организации (там же).

Поддерживающая педагогов и обучающихся организационная культура формируется при опоре на принципы управления педагогическим коллективом, раскрытые в п. 4.2.

Термин «организационный климат» иногда путают с организационной культурой, и было много споров по поводу того, что отличает понятие «климат» от понятия «культура». Анализируя этот вопрос, Дэнисон (Denison, 1996) предположил, что культура относится к глубинной структуре организаций, которая коренится в ценностях, убеждениях и предположениях, присущих членам организации. А климат, напротив, связан с теми аспектами окружающей среды, которые осознанно воспринимаются членами данной организации.

Понятия «психологический климат», «социально-психологический климат» или «микроклимат» — это понятия скорее метафорические, чем строго научные. По аналогии с климатом географическим благоприятный социально-психологический климат означает, что человеку в коллективе с таким климатом более уютно, тепло, комфортно, здесь он может проявить себя, «расцвести» в личностном и профессиональном отношении.

Содержательная характеристика психологического климата в педагогическом коллективе связана с отношениями между людьми, с их настроением, самочувствием, удовлетворенностью в процессе совместной деятельности и общения, следовательно, для характеристики психологического климата важны эмоциональные оценки.

Социально-психологический климат представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения.

Исходя из такого понимания социально-психологического климата, можно назвать его основные функции.

Консолидирующая функция социально-психологического климата в педагогическом коллективе заключается в сплочении его членов, в объединении коллективных усилий, направленных на решение учебно-воспитательных задач.

Стимулирующая функция состоит в создании «эмоциональных потенциалов» коллектива (А. Н. Лутошкин), его жизненной энергии, которая затем реализуется в педагогической деятельности.

Стабилизирующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективных отношений, создает необходимые предпосылки для успешного вхождения в коллектив новых педагогов.

Регулирующая функция проявляется в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.

Психологами предприняты попытки выделения основных показателей положительного социально-психологического климата (Е. С. Кузьмин, А. Г. Ковалев и др.). В одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом выделяются наиболее общие характеристики эффективности коллективной деятельности.

К таким характеристикам относятся следующие:

• — удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в коллективе, процессом и результатами труда;
• — признание авторитета руководителей, совмещающих признаки формальных и неформальных лидеров;
• — мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе;
• — высокая степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллективом;
• — сплоченность и организованность членов коллектива;
• — сознательная дисциплина;
• — продуктивность работы;
• — отсутствие текучести кадров.

Данные признаки положительного социально-психологического климата вполне применимы к оценке педагогического коллектива (179).

К числу факторов, препятствующих формированию положительного психологического климата, относятся конфликты, или «климатические возмущения», в педагогическом коллективе.

Социально-психологический конфликт большинством специалистов рассматривается как резкое обострение противоречий, возникающих в сфере непосредственного общения людей. Конфликты, возникающие в педагогических коллективах, по своей природе являются конфликтами межличностными, так как отражают ситуации взаимодействия людей, при которых они или преследуют несовместимые цели деятельности, или по-разному понимают способы и средства их достижения.

Конфликты могут быть следствием различных причин. Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между педагогическими работниками, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами деятельности, уровнем профессиональной подготовки и компетенции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи «ролевого» характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процессе совместной деятельности и определяются их индивидуальными особенностями.

В зависимости от названных взаимосвязей выделяются три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе.

Первая группа — профессиональные конфликты, возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи. Такие конфликты являются следствием некомпетентности педагога, непонимания целей деятельности, безынициативности в работе и др.

Вторая группа — конфликты ожиданий, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, когда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к коллегам и обучающимся, нарушение норм профессиональной этики, невыполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей ролевого характера.

Третья группа — конфликты личностной несовместимости, возникают в результате личностных особенностей участников педагогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомнение, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы.

Логика разрешения конфликтов складывается из такой последовательности действий: предупреждение конфликта; управление конфликтом, если он уже возник; принятие оптимальных решений в конфликтной ситуации; разрешение конфликта.

На этапе предупреждения конфликта важно выяснить, почему данный человек поступает именно таким образом. Руководителю педагогического коллектива нельзя оставаться безразличным к намечающемуся конфликту, поэтому он может вывести участников конфликта на открытый контакт, на совместный анализ и обсуждение сложившейся ситуации.

На этапе управления конфликтом директор проводит индивидуальные беседы, обеспечивает психологическую подготовку каждого участника конфликта к предстоящей встрече, общению.

Если конфликт не удается остановить на начальном этапе, разрабатывается тактика и стратегия его разрешения. Это осуществляют директор общеобразовательной организации или его заместители, при необходимости принимается коллективное решение. Оно может быть связано с тем, что конфликтующим членам коллектива создаются такие условия, чтобы они некоторое время не контактировали между собой или эти контакты были ограничены. Конфликты профессиональные, ролевого ожидания устраняются путем изменения условий труда, организации учебно-воспитательного процесса, внесения коррективов в режим работы школы и др. Сложнее устраняются конфликты личностной несовместимости. В таких случаях руководители избирают такие пути разрешения конфликтов, при которых конфликтующие стороны вынуждены признать факт существования другой точки зрения, другого подхода, проявления индивидуальных особенностей (там же).

В современной западной литературе весьма распространена теория «Great+Меп», предполагающая, что деятельность управленца определяется не качеством его профессиональной подготовки, не суммой знаний, умений и навыков, а наличием у него соответствующих личностных свойств, обеспечивающих эффективное управление ситуацией.

Устойчивое сочетание теоретических знаний, практических навыков и умений, характерных черт и отношений, проявляющихся в поведении руководителя — это стиль управления (67).

Стиль управления — это своеобразный «почерк» управленческой деятельности руководителя или функционального специалиста, их предпочтения властным и иным способам влияния на людей, принципам и методам управления.

Классификация стилей управления может производиться по различным признакам:

• — по степени привлечения подчиненных к разработке и принятию управленческих решений: при административно-волевом стиле (авторитарном0 — не привлекаются, демократическом — привлекаются и административно {авторитарно)-демократическом — привлекаются периодически по отдельным вопросам;
• — по предпочтениям, отдаваемым методам управления: технический, экономический, организационный, социально-психологический, административно-правовой;
• — по эмоционально-психологическим характеристикам личности субъекта управления: спокойно-уравновешенный и эмоциональный, динамичный и заторможенный и т. д.

Выбор стилей управления зависит не только от особенностей личности управляющего субъекта (характера и иных свойств), но и от знаний и умений в сфере научного менеджмента, от профиля профессиональной специализации и степени ее соответствия с управляемой сферой деятельности.

Установлено, что стили управления нижестоящих уровней и их субъектов часто задаются стилем управления высшего уровня и его первым руководителем.

К стилям управления нельзя подходить с оценками «хороший» и «плохой». Каждый из них уместен и эффективен применительно к определенной управленческой ситуации. Поэтому искусство руководителя и других управленцев заключается в умении использовать нужный стиль в нужном месте и нужное время (135).

В исследованиях школьного руководства сменяли друг друга несколько парадигм.

Первая парадигма, которую многие исследователи обозначают как «индустриальную», предполагает управление общеобразовательной организацией при доминировании единоличного способа принятия решений. Как и промышленное предприятие, общеобразовательная организация должна была следовать принятым в этой сфере стандартам и «производить продукт» определенного качества. Директор в этом случае оказывался в роли руководителя, контролирующего производственный цикл, и нес ответственность перед вышестоящими органами управления образованием. Внутри общеобразовательной организации выстраивалась организационная иерархия, на вершине которой оказывался директор.

Вторая парадигма предполагает участие директора в образовательном процессе, т. е. он выступает не просто как администратор, решающий вопросы инфраструктуры общеобразовательной организации, но и как профессионал, разбирающийся в образовании и за счет этого занимающий лидерское положение. Исследователи характеризуют такую позицию директора как позицию образовательного лидера. Применительно к данной модели управления П. Гронн использует метафору «парадигма героя»: директор действует исключительно в одиночку и самостоятельно (334).

Третья парадигма исходит из концепции распределенного лидерства (distributed leadership) в управлении школой, которая противопоставляется концепции сосредоточенного лидерства (focused leadership) (см. также (336)). Как отмечает А. Харрис, работающие в данной парадигме исследователи стремились преодолеть понимание школы как иерархической структуры, присущее другим парадигмам, и предлагали переместить фокус внимания на горизонтальные взаимодействия и сотрудничество внутри коллектива (338).

Если «парадигма героя» более или менее однозначно определяет отношения руководства общеобразовательной организации и членов коллектива, то, как отмечает К. Лейтвуд, распределенное лидерство является эффективным в случае, если полномочия и свобода действия делегируются экспертам и профессионалам в данной области и если существует координация действий между разными лидерами (340). В этом случае результатом работы лидеров становится не просто сумма вкладов каждого из них. Управление, при котором каждый из лидеров при выполнении своего объема задач соотносит собственные действия с действиями других лидеров, позволяет достичь более высоких результатов.

Распределенное лидерство предполагает привлечение к управлению не только наиболее компетентных и профессиональных коллег, но и представителей сообществ, имеющих отношение к образовательному процессу в общеобразовательной организации, и, прежде всего, родителей обучающихся. Коллегиальные формы управления общеобразовательной организацией с участием общественности, согласно А. Пинскому, позволяют преодолеть отчуждение общеобразовательной организации от общества (198, с. 12—45).

Отношения, в рамках которых директором принимаются решения, разделяются на две крупные группы:

• — внутренняя среда общеобразовательной организации, преимущественно состоящая из объектов и субъектов, с которыми директора регулярно взаимодействуют. В этот домен включаются как институционально оформленные структуры (например, Педагогический совет или Управляющий совет), так и различные неформальные образования (например, различные деятельные сообщества (337), такие как школа молодого педагога, представляющая собой объединение молодых педагогических работников одной школы, или неформальные группы педагогов и обучающихся);
• — внешняя среда общеобразовательной организации, которую составляют сеть организаций-партнеров, различные органы власти, крупный и малый бизнес, другие образовательные организации, родительские группы и т. д.

Директор играет ключевую роль в выстраивании, как отношений внутри общеобразовательной организации, так и ее связей с внешней средой. Его позицию можно рассматривать как посредническую (mediating) в социологическом смысле слова: находясь внутри общеобразовательной организации, директор также должен активно взаимодействовать с большим количеством субъектов внешней среды.

Современный директор должен выполнять много функций и способен компетентно решать вопросы не только инфраструктуры, но и обучения. Он одновременно должен быть идейным лидером, менеджером и организатором образовательного процесса (8, с. 29—32). Возникает вопрос: каким образом ему удается балансировать между этими идентичностями, и какие функции он может делегировать другим лицам, участвующим в деятельности школы? (Делегирование полномочий рассматривалось частично в п. 3.3. — С. В.).

Режим делегирования полномочий — это «радиус взаимодействия» директора с другими участниками управления общеобразовательной организацией при обсуждении и утверждении управленческих вопросов. Основной показатель режима делегирования определяется ответом на вопрос: кому делегируются полномочия? Помимо этого режимы делегирования характеризуются ответами на следующие вопросы: «Что именно делегируется?» (репертуар задач) и «На каких условиях происходит делегирование?».

На основании этого критерия российские исследователи (295) выделяют два режима делегирования.

Командно-административное делегирование ограничивается взаимодействием директора с «ближним кругом» подчиненных, т. е. с административным корпусом, куда, как правило, входят заместители, финансисты, бухгалтеры, юристы и в некоторых случаях заместители по административно-хозяйственной деятельности. Поскольку директор не может справиться с постоянно возрастающим объемом работы, командно-административное делегирование является необходимым условием функционирования общеобразовательной организации. В основном данный режим делегирования является функциональным, а его условия прописаны в должностных инструкциях участников коммуникации. Поэтому данный тип принятия решений является более быстрым и требует меньше усилий. Командно-административное делегирование эффективно, прежде всего, при решении оперативных задач контроля и жизнеобеспечения организации.

Коллегиальное делегирование подразумевает участие в принятии управленческих решений коллегиальных органов управления: Педагогического совета, общего собрания коллектива, Управляющего совета, Родительского совета, Совета старшеклассников, Попечительского совета и т. д. Данный режим принятия решений требует более длительной процедуры, на которую тратится больше усилий и времени. Такой способ делегирования предназначен для решения, прежде всего, стратегических, долгосрочных задач: создание плана развития организации, принятие локальных актов, разработка модели компенсационных выплат и т. д. Условия взаимодействия коллегиальных органов могут быть также формально зафиксированы, например, в Уставе организации, но они прописаны менее детально, чем должностные инструкции, и подразумевают наличие внутренней мотивации к такого рода деятельности у участников коммуникации.

Командно-административное делегирование присутствует сейчас во всех общеобразовательных организациях, но не все директора расширяют его до коллегиального.

Исследователями выделяются два типа целей, которые характеризуют степень субъектности руководителя:

• — инфраструктура — здесь руководитель ограничивается целями и задачами в сфере материально-технической базы организации или условий образования, занимая позицию адаптации;
• — образование — когда директор придерживается модели управления с высокой степенью субъектности, в рамках которой он формулирует концепцию или идею организации.

Модель «авторитарный хозяйственник» предполагает такое видение стратегии развития школы, которое ограничено областью задач, касающихся инфраструктуры, улучшения материально-технической базы. Горизонт планирования короткий, так как руководитель, придерживающийся данной модели управления, сфокусирован на решении текущих оперативных задач. Режим делегирования в данной модели ограничен: решение управленческих задач обсуждается узким кругом специалистов и заместителей. Они могут принимать решения индивидуально в рамках прописанных должностных инструкций. При данном типе управления руководитель сосредоточивает внимание на оперативности решения текущих задач с минимальной затратой усилий. К коллегиальным органам управления он относится скептически, поскольку они усложняют и тормозят процесс принятия решения. Как следствие, таких органов в общеобразовательной организации либо нет, либо они фиктивные или «ручные». Есть категория руководителей, которые видят свою задачу исключительно в создании условий для обучения и не вникают в содержание учебного процесса, делегируя эти вопросы своим заместителям.

Модель «демократичный хозяйственник>> отличается от модели «авторитарный хозяйственник» тем, что к решению ряда вопросов директор активно привлекает органы коллегиального управления. В обеих моделях горизонт целеполагания ограничивается материально-технической базой, а их различие состоит в характере приоритетов: если в первой модели управления руководство нацелено на оперативное решение задач, то во второй в фокусе внимания директора находится коллектив. Демократичному хозяйственнику важно наличие рабочего консенсуса, важен психологический климат в коллективе, поэтому он вырабатывает различные способы процедурной оптимизации работы коллегиальных органов управления, которые позволяют решать вопросы эффективно с учетом мнения других участников процесса.

В рамках модели «авторитарный предводитель» у руководителя есть стратегия повышения качества образования, и он привлекает к обсуждению содержательных вопросов образовательной деятельности лишь узкий круг профессионалов — заместителей и в некоторых случаях руководителей методических объединений. По его мнению, другие субъекты, например родители или представители общественности, некомпетентны, а поэтому доверяться им в вопросах содержания образования не стоит и, более того, вредно. При этом педагогический коллектив в целом не проявляет инициативы к участию в принятии решений. Например, педагогический совет не обсуждает активно детали нормативных документов в период их подготовки, а лишь формально голосует при утверждении локальных актов. Таким же образом функционируют многочисленные комиссии. В данной модели усилия руководства направлены на достижение целей образования через административный контроль. Директора в рамках данной модели оказываются более жесткими в вопросах управления и, если авторитарный хозяйственник имитирует привлечение коллегиальных органов, то авторитарные предводители открыто утверждают, что демократические формы правления являются неэффективными.

Модель «демократичный предводитель» предполагает деятельное участие органов коллегиального управления в определении образовательных задач. Демократичный предводитель воспринимает как свою команду весь коллектив, а не узкий круг избранных лиц. Мировоззрению таких руководителей свойственно представление о школе как о живой среде, где каждый должен своими усилиями способствовать достижению намеченной цели. Такое становится возможным, если весь коллектив идет «в одной упряжке» и разделяет цели и задачи организации. Стремление к достижению единой стратегической цели в сфере образования формируется через внутреннюю мотивацию всего коллектива. Руководители, тяготеющие к данной модели управления, привлекают более широкий круг источников информации, самостоятельно выбирают необходимые им курсы повышения квалификации, активно участвуют в конкурсах и своим примером устанавливают образец профессионального развития. Они также формируют широкую сеть внешних партнеров, а их общеобразовательные организации выступают как площадки для экспериментальных и инновационных практик. В рамках данной модели директор способствует развитию лидерских качеств у педагогов и поддерживает инициативы «снизу», которые преследуют образовательные цели (там же).

Описанные модели, безусловно, являются «идеальными типами» и в чистом виде встречаются редко. Скорее, можно говорить о том, что директора тяготеют к одной или другой модели управления. Каждая из этих моделей может оказаться наиболее эффективной в той или иной конкретной ситуации — это зависит от характера задачи, области применения и контекста.

Современные стили управления общеобразовательной организацией можно описать через пять ключевых характеристик: 1) политические и культурные ожидания, их перевод во внутренний смысл и миссию; 2) понимание и поддержка преподавателей и других сотрудников школы; 3) культивирование и структурирование школы; 4) работа с партнерами и внешним окружением; 5) личное развитие и рост: наличие образовательной цели, горизонт планирования.

Требования, предъявляемые к профессиональным качествам руководителя, были сформулированы М. Вудкоком и Д. Фрэнсисом (43) на основании исследований по выделению основных факторов, влияющих на эффективное управление, и включают в себя следующие требования.

• 1. Способность управлять собой и своим временем — это интегративная способность, включающая в себя: равновесие между личностными и профессиональными запросами и потребностями; рациональное и результативное использование времени, вообще, и рабочего, в частности; эффективное ранжирование дел; целесообразное общение с окружающими; наличие чувства собственного достоинства; умелый уход от стрессов.
• 2. Разумные личные ценности — это основные жизненные позиции, которые позволяют современному руководителю выносить правильные суждения о том, что важно, а что нет, принимать правильные управленческие решения.
• 3. Четкие личные цели ориентируют руководителя на конкретные дела и их результаты, дают возможность ранжировать силы, время и другие ресурсы его управленческой деятельности.
• 4. Поддержание постоянного личного роста и развития разными путями на основе знания себя и своих индивидуальных возможностей обеспечивает: выделение времени для развития; положительное отношение к препятствиям, оценку собственного опыта; веру в свой потенциал; реагирование на изменения в карьере через управление профессиональным развитием.
• 5. Владение умением эффективного решения проблем предполагает: постоянную нацеленность на решение проблем; выбор адекватных методов; использование системного подхода; четкое определение ответственных за проблему; ясное определение цели в работе каждого; установление четких критериев для определения успеха; умелое обращение с информацией; эффективное планирование; выделение времени на анализ; эффективное координирование работы коллектива.
• 6. Способность к инновациям — это интегративная способность руководителя. Она включает: положительную оценку творческого подхода в других людях; веру в свои творческие способности; умение выделять факторы, препятствующие творчеству; настойчивость в решении задач; умение порвать с традициями; потребность в переменах; способность принимать идеи; использование системного подхода к решению проблем и отбору новаторских идей по их решению; умение учиться на ошибках; стремление к риску.
• 7. Способность влиять на окружающих характеризуется: высоким оцениванием окружающих, умением устанавливать хорошие взаимоотношения; ясным изложением собственных мыслей и реалистичным представлением собственного «Я»; уверенным поведением; стремлением быть настойчивым; умением «услышать» другого; желанием его понять.
• 8. Знание современных управленческих подходов — это хорошее знание стилей управления и собственного стиля; изменение стиля управления в зависимости от потребности и ситуации; умение добиться от людей всего, чего они могут дать.
• 9. Способность руководить (умело использовать людские ресурсы) — формируемая и развиваемая способность руководителя. Она включает понимание собственной роли и факторов, влияющих на выполнение этой роли; адаптацию стиля управления к переменам в обществе; системный подход к анализу работы; квалифицированное делегирование полномочий и создание позитивной обратной связи; поиск активизации деятельности сотрудников и критериев успеха их деятельности и собственной деятельности.
• 10. Умение обучать и развивать подчиненных — особое умение руководителя, связанное с его воспитательными функциями. Руководитель должен стремиться создать в коллективе положительную среду для учебы; анализировать потребности сотрудников в обучении; систематически оценивать сотрудников; знать сильные и слабые стороны подчиненных; ставить цели, требующие усилий; использовать возможности развития в процессе работы.
• 11. Способность формировать и развивать рабочие группы характеризуется: наличием прочных навыков управления; созданием положительного климата; заинтересованностью в результатах работы; правильным подбором работников и четким распределением между ними обязанностей; поддержкой их личного развития; формирование положительных внутриколлективных отношений; использование конфликтов в конструктивных целях; поощрением идущих на риск; предъявлением высоких требований.

Некоторые исследователи (35) называют более 200 необходимых руководителю качеств. Эти качества большинство специалистов разделяет на три группы: профессиональные, личностные и деловые.

К профессиональным относят те, которые характеризуют любого грамотного специалиста. Обладание ими является лишь предпосылкой успешного выполнения служебных обязанностей. Такими качествами являются:

• — высокий уровень образования, производственного опыта, компетентности в соответствующей сфере деятельности и смежных с ней;
• — широта взглядов, эрудиция;
• — стремление к постоянному самосовершенствованию, критическому восприятию и переосмыслению окружающей действительности;
• — поиск новых форм и методов работы, помощь окружающим в овладении ими, их обучение;
• — умение рационально использовать время, планировать свою работу.

Личностные качества руководителя также мало чем должны отличаться от качеств других работников, желающих, чтобы их уважали и с ними считались. Здесь можно упомянуть:

• — высокие моральные стандарты;
• — физическое и психологическое здоровье;
• — внутренняя и внешняя культура;
• — честность;
• — справедливость, отзывчивость, заботливость, доброжелательность к людям;
• — оптимизм, уверенность в себе.

Но обладание ими — тоже всего лишь предпосылка успешного руководства, ибо руководителем делают человека не профессиональные или личностные, а деловые качества, к которым необходимо отнести:

• — умение организовать деятельность подчиненных, обеспечить ее всем необходимым, ставить и распределять задания, координировать и контролировать их выполнение, требовательность;
• — доминантность, честолюбие, высокий уровень притязаний, стремление к независимости, власти, лидерству в любых обстоятельствах, а порой и любой ценой, смелость, решительность, напористость, воля, бескомпромиссность;
• — контактность, коммуникабельность, умение расположить к себе людей, убедить в правильности своей точки зрения (специалисты полагают, что 80 процентов знаний менеджера должны составлять знания о человеке);
• — инициативность, оперативность в решении проблем, способность сконцентрироваться на главном;
• — умение управлять собой, своим поведением, отношениями с окружающими;
• — стремление к преобразованиям, нововведениям, готовность идти на риск и увлекать за собой подчиненных.

Требования к руководителям в отношении этих качеств на различных уровнях управления неодинаковы.

На низовых уровнях, например, ценятся решительность, коммуникабельность, некоторая агрессивность; на средних в большей степени умение общаться, отчасти концептуальные навыки; на высших уровнях на первое место выдвигаются способность стратегически мыслить, оценивать ситуацию, ставить новые цели, осуществлять преобразования, организовывать творческий процесс подчиненных.

Поскольку руководитель любого уровня не только организует и направляет работу сотрудников, но и при необходимости оказывает влияние на их поведение, в том числе и внеслужебное, он должен быть достаточно хорошо подготовлен педагогически.