История развития отечественной методики преподавания биологии

Время — великий учитель.

Берк

В процессе своего исторического развития МОБ на определенном этапе выделилась из более широкого круга вопросов, изучаемых методикой естествознания. Последняя, включала наряду с методикой биологии методику минералогии и геологии, а также методику элементарного курса неживой природы. Поэтому история развития МОБ неразрывно связана с методикой естествознания в целом.

Становление МОБ можно проследить с глубокой древности. Это связано с освоением условий окружающей среды, развитием ботаники и зоологии, практическими знаниями и наблюдениями природы, которые накапливались веками. Вопросы относительно природных явлений с давних пор включались в содержание образования. Об этом свидетельствует история школьного естествознания в нашей стране.

На первых этапах школьное естествознание не являлось наукой и имело религиозную направленность. Долгое время на Руси начальные знания получали из Библии и рукописей духовного содержания. В XVI—XVII вв. первоисточниками рукописей были сочинения византийских авторов. В Средние века на Руси школы создавались при церквях и монастырях. В этих школах преподавали грамматику, риторику, а также математику и физику. Предмет под названием «Физика» рассматривал вопросы естественной философии. На уроках изучали строение земли и неба, метеорологические явления, живую и неживую природу. Об уровне преподавания натуралистических знаний можно судить по источникам, которые использовали в XV— VIII вв. для обучения. В табл. 2.1 приводится краткое описание этих книг.

Подводя итоги допетровского периода натуралистического просвещения, можно отметить, что в это время были заложены основы для проведения дальнейших реформ в области образования в целом и в области натуралистических знаний в частности.

Краткая характеристика источников натуралистического содержания, используемых на Руси.

Таблица 2.1

Для педагогической мысли XVIII в. характерно появление учебнометодической литературы, как рукописной, так и печатной: азбуки, азбуковники нескольких типов, «Азбука» Ивана Федорова, «Буквари» Василия Бурдова и Кариона Истомина и других. Большой популярностью пользовался «Домострой».

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

Уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Социокультурная ситуация в России в XVII в. характеризовалась достаточно быстрым экономическим развитием, политической централизацией государства вокруг Москвы, ростом его могущества. В этот период происходил постепенный прогресс в социальной и культурной жизни общества. Развитие промышленности выявило отсутствие в достаточном количестве образованных отечественных специалистов, владеющих основами наук. В этих условиях остро обозначилась проблема подготовки грамотных людей, знакомых с западноевропейской наукой, техникой, культурой. Несмотря на смуту, семибоярщину, междуцарствие, в обществе формировалась ориентация на образование. Этому способствовали как развитие книгопечатания, так и активная деятельность братских школ. Преобразования возникли не случайно, они были подготовлены всем ходом исторического развития России.

Петр I начал последовательно проводить реформы. В государстве не хватало грамотных специалистов. В конце XVII — начале XVIII в. создавались первые светские школы, которые давали начальные практические знания, необходимые в то время. Школьников обучали грамоте, счету, они получали сведения и по естествознанию. Это обеспечивало знания, необходимые для организации различных промышленных производств, исследования недр и т. п.

Благодаря деятельности Петра I (1872—1725) Россия уже в начале XVHI в. представляла собой обширное многонациональное государство, где утвердился абсолютизм, т. е. форма феодального государства, при которой власть полностью принадлежит монарху. Историки оценивают ее как открытую диктатуру дворянства. Абсолютизм осуществил подрыв идеологической монополии церкви, лишил ее экономического и политического могущества, подчинил государству. Укрепление абсолютизма, власти дворянства привело к обострению классовой борьбы, которая проявилась в волне крестьянских восстаний. Они носили ярко выраженный антикрепостнический характер. В рамках просветительских реформ был осуществлен ряд важных мероприятий. Церковь подчинена царской власти, роль государства в управлении школьным делом повысилась, школы перешли в ведение высших государственных органов, для которых они готовили специалистов. В стране был введен гражданский шрифт русского языка, арабское обозначение цифр, стала издаваться первая печатная газета «Ведомости», приступили к организации Академии наук, устройству публичной библиотеки в СанктПетербурге и др.

В 1724 г. Петр I основал Петербургскую академию наук.

Работу по подготовке различных школьных проектов стимулировала Екатерина II. Советником по вопросам образования был назначен И. И. Бецкой. По его предложению были открыты воспитательные училища для мальчиков при Академии художеств (1764) и Академии наук (1765), Институт благородных девиц (1864). В 1772 г. по инициативе П. Демидова открылось Коммерческое училище для подготовки образованных торгово-промышленных людей. За царствование Екатерины II было учреждено 223 учебных заведения.

В 1782 г. для организации русской общеобразовательной школы из Австрии был приглашен директор народных училищ, серб Федор Иванович Янкович де Мириево, который сыграл большую роль в распространении учебных заведений и проработал в России более 20 лет. Он был известен как опытный создатель школ. По плану школьной реформы, составленному Янковичем, в городах создавали народные училища двух типов: главные — пятилетние и малые — двухлетние.

К 1790 г. из 500 городов страны училища имелись в 254. Янковичу принадлежала особая роль в переводе и составлении учебников. Де Мириево организовал авторский коллектив, силами которого были подготовлены 20 учебных пособий, разработаны таблицы и ландкарты для школы, методические пособия для учителей. Янкович ориентировал на глубокое изучение русской грамматики, отечественной истории, естественных дисциплин.

Предмет «Естествознание» вводился на двух последних годах учебы в пятилетних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В истории развития методики преподавания биологии в России принято выделять четыре основных этапа.

1. Первый этап (1786—1860).

Научные основы МОБ имеют более чем 220-летнюю историю. Естествознание как учебный предмет впервые вводится в школу России только в конце XVIII в. — в период реформирования народного образования в 1782—1786 гг. Тогда же, в 1783 г., была открыта первая учительская семинария для подготовки учителей.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй». Можно считать, что с этого года началась история отечественной МОБ.

Автором первого учебника был Василий Федорович Зуев (1754— 1794). «Начертание естественной истории» издано в 1786 г. в двух частях, причем каждая часть была выпущена отдельным томиком. Первая часть включает в себя два раздела «Ископаемое царство» и «Прозябаемое царство», вторая — раздел «Живое царство». Предисловие к этой книге являлось первым русским методическим руководством для учителей естествознания. Главное внимание Зуев обратил на определение системы и содержания школьного естествознания. Система школьного естествознания, им установленная, обосновывалась научными идеями М. В. Ломоносова и А. Н. Радищева о природе как едином целом, развивающемся по восходящей линии.

Первый русский учебник естественной истории содержит уже требование обучать наглядно и говорит даже о школьном естественноисторическом кабинете. Задолго до Песталоцци (1746—1827) он совершенно ясно понял преимущества наглядности предметной перед наглядностью графической. Там, где нельзя показать натуру, Зуев требует «по крайней мере» рисунка. Ему принадлежит заслуга первого опыта снабжения русской школы наглядными стенными таблицами по естествознанию — «фигурами естественной истории», которые обслуживали школу почти 40 лет.

Рис. 2.1. Титульный лист учебника В. Ф. Зуева «Начертание естественной.

истории" (1786 г.).

Учебник В. Ф. Зуева, образцовый для своего времени, длительно использовался в русской школе (последнее издание было в 1814 г.) и определял характер преподавания этого предмета (рис. 2.1). Учебник начинался с описания неживой природы, затем следовал раздел о растениях, которые группировались по их практическому значению. В конце этого раздела давались краткие сведения о мхах, папоротниках, лишайниках и грибах. Последний раздел посвящался описанию животных, которое велось в монографическом плане. В изложении учебного материала В. Ф. Зуев не следовал системе К. Линнея, а использовал краеведческий принцип и практическую значимость, монографическое описание. Главное достоинство учебника состояло в том, что автор давал в основном научно достоверные биологические сведения, минуя «подводные камни» телеологии, ориентировал учащихся на практическое применение знаний.

В последующем естествознание не раз подвергалось гонению, исключалось из учебных планов. Выхолащивалось его научное содержание, насыщалось идеалистическими и метафизическими трактовками. По реакционному Уставу 1828 г. естествознание на длительный срок было изъято из программ начальной и средней школы. Под влиянием передовой общественной мысли, революционно-демократического движения естествознание в 1839 г. было восстановлено в учебном плане реальных классов и отдельных гимназий, а в 1848 г. — в военных и женских гимназиях. Лишь в 1852 г. во всех гимназиях вводятся самостоятельные учебные предметы: ботаника, зоология, анатомия и физиология человека.

Биологическое образование лишь частично было восстановлено в 1901 г. Под влиянием социально-экономических условий в России естествознание изучали в реальных и частично в коммерческих училищах, опыт которых обогащал методику этого учебного предмета. Прогрессивные традиции методики развивали русские ученые-дарвинисты В. М. Шимкевич, В. А. Вагнер, А. П. Павлов. Большое влияние на формирование школьного курса естествознания и методики его преподавания оказал А. Н. Бекетов.

2. Второй этап (1860—1900).

Произошло становление методики естествознания, определено их содержание, по-новому оценена роль организационных форм и методов преподавания.

Огромное методологическое влияние на повышение образовательного уровня школьной биологии оказало дарвиновское учение, основным проводником которого в русскую школу 1860-х гг. был основоположник отечественной методики естествознания Александр Яковлевич Герд (1841—1888). Он обосновал и разработал систему изучения природы в школе, исходя из идеи эволюции, располагая учебный материал так, чтобы он отвечал духу дарвинизма. При этом содержание и структура учебного предмета были подчинены задаче «привести учащегося к определенному мировоззрению, согласованному с современным состоянием естественных наук».

Герд строил методику преподавания естествознания на основе дидактической системы К. Д. Ушинского. Вместе с тем передовые педагогические взгляды наталкивались на преграды со стороны царского правительства. Программы и учебники по естествознанию для гимназий и городских училищ отражали метафизические взгляд и утверждали «премудрость и волю Всевышнего творца».

Царское правительство, опасаясь проникновения в школу безбожия и материализма, в 1876 г. вновь изъяло естествознание из младших классов гимназий, а в 1890 г. — из мужских гимназий. Между тем И. И. Мечников, К. А. Тимирязев, методисты-биологи В. В. Половцов, Л. Н. Никонов, Н. И. Полянский, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский и другие, опираясь на дарвиновское учение, углубили обоснование целей и задач учебного предмета, касающихся формирования мировоззрения, умственного развития, нравственного воспитания и практического использования научных знаний. Они совершенствовали систему научных знаний о живой природе, конкретизировали построение учебного материала, придав ему такую последовательность: неживая природа, растения, животные, человек, общая теория эволюции.

3. Третий этап (1900—1917).

Утверждена программа, отражающая методические взгляды.

A. Я. Герда, успешно разрабатываются методы обучения, школьный эксперимент, наблюдения в природе, лабораторные и практические занятия, экскурсии, наглядные пособия.

Огромное образовательное и воспитательное значение видели многие русские ученые в дарвинизме. Так, В. В. Половцов раскрыл значение естествознания для формирования научного мировоззрения учащихся.

Активным сторонников пропаганды идей Ч. Дарвина в школе был И. И. Полянский.

По свидетельству Б. Е. Райкова, учащихся дореволюционной школы в лучшем случае можно было только исподволь готовить к восприятию эволюционного учения путем рассмотрения разнообразных приспособлений организмов к среде.

4. Четвертый этап (1917 г. и до настоящего времени).

В первые десятилетия советской власти велись оживленные дискуссии о путях проникновения идей дарвинизма в школьное естествознание.

В 1918—1923 гг. велись активные поиски новой структуры биологического образования, которая отвечала бы целям воспитания материалистического миропонимания. Ведущая роль в разработке новых программ в этот период принадлежала членам Общества распространения естественно-исторического образования (ОРЕО) видным ученым-биологом В. М. Шимкевичу, Н. П. Книповичу, методисту Б. Е. Райкову.

В первые годы строительства социализма советская школа широко использовала в учебном процессе наблюдения и эксперименты, проводимые непосредственно в природе. Широкую известность получили организованная в 1918 г. Московская биостанция юных любителей природы (с 1920 г. биостанция юных натуралистов имени К. А. Тимирязева, где развернулась деятельность видных педагогов-натуралистов Б. В. Всесвятского, Ю. В. Рычина, П. П. Смолина, Е. А. Флеровой и других), а также Биосад, созданный В. Ф. Натали; Ленинградская педагогическая биостанция, которая славилась экскурсиями, проводимыми.

B. Ф. Комаровым, Б. Е. Райковым, М. Н. Римским-Корсаковым и другими.

В 1923—1931 гг. ведущей проблемой биологического образования становится единство теории и практики.

Исходя из задачи усиления тесной связи школьного естествознания с сельскохозяйственным и промышленным производством был разработан первый вариант программы Государственного ученого совета (ГУС), усовершенствованный в дальнейшем Б. В. Игнатьевым и Б. В. Всесвятским. В этих программах изложение биологических знаний в 5—7-м классах велось вокруг практических, производственных тем.

В 1920;е гг. широко пропагандировался так называемый исследовательский метод обучения, который побуждал школьников делать умозаключения на основе анализа конкретных фактов, самостоятельных наблюдений, опытов. Теоретический материал в форме «готовых знаний» излагался описательно и в ограниченном объеме. Предполагалось, что школьники сначала проведут наблюдения и опыты, а затем сформулируют теоретические обобщения, которые излагались в учебных пособиях. Материальная база школ не позволяла выполнить значительную часть рекомендуемых экспериментов и наблюдений.

В 1929 г. не смену исследовательскому методу пришел метод проектов, согласно которому школьники должны были изучать материал естествознания попутно, в процессе выполнения работ по животноводству или растениеводству. Практиковалось «бригадное» обучение, при котором один школьник сдавал зачеты и экзамены за всю бригаду. Отождествление средней школы с заводом или колхозом, бессистемность программы по естествознанию для 5—7-го классов приводили к поверхностным, отрывочным знаниям учащихся.

Постановлениями ЦК ВКП (б) 1931 и 1932 гг. были восстановлены систематические курсы в средней школе, что значительно повысило уровень биологического образования в стране. В этот период была определена система дисциплин биологического цикла, сохранившаяся в своей основе до наших дней: ботаника (5—6-й классы), зоология (6—7-й классы), анатомия и физиология человека (8-й класс), основы дарвинизма (9-й класс).

1930—1960;е гг. связаны с поисками путей совершенствования школьной биологии, упрочнения ее научно-методических основ, с творческими исканиями многих учителей. Важнейшими проблемами были: структура биологического образования, систематизация знаний, усиление политехнической направленности школьной биологии, межпредметные связи, разработка теории развития биологических понятий.

Крупнейшим явлением в методике преподавания биологии было обоснование теории развития понятий, которая подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах биологии и повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания.

Теория развития понятий явилась своего рода ключом к решению проблемы соответствия методов содержанию. Это привело к объединению многочисленных методов в три группы: словесные, наглядные и практические, что позволило найти их соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деятельность учащихся.

В первую половину 1960;х гг. остро встал вопрос о коренном пересмотре содержания обучения биологии. В 1966 г. в средних школах страны был введен принципиально новый курс общей биологии, разработанный коллективом ленинградских ученых и методистов во главе с профессором И. И. Полянским. Этот курс раскрыл перед школьниками широкую панораму современной теоретической биологии. Курсы ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека были приближены к современному уровню развития науки.

Повышение теоретического уровня биологического образования потребовало специальных исследований, направленных на систематизацию учебно-воспитательного процесса (И. Д. Зверев), развитие мышления школьников (Е. П. Бруновт), проблемное обучение (Л. В. Реброва), усиление политехнической направленности преподавания (А. Н. Мягкова), развитие интереса у школьников к учебе (Д. И. Трайтак), формирование мировоззрения и атеистическое воспитание (Е. П. Бруновт), использование межпредметных связей (В. Н. Максимова). В 1970;х гг. широкое распространение получили работы по усилению экологической направленности биологического образования (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Н. Пономарева, И. Т. Суровегина и другие). В результате сформировалась концепция экологического образования и воспитания как новая область школьной практики и педагогической теории.

Таким образом, на четвертом этапе осуществлялась разработка новых учебных планов и программ по биологии, а также методики отдельных уроков, разделов, курсов.

В российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по разным моделям, включая авторские. В этом направлении идет и разработка различных вариантов содержания образования, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, школ и направлений.

Значительный вклад в развитие теории и методики обучения биологии XX в. сделали такие ученые, как Н. М. Верзилин, Б. В. Всесвятский, И. Д. Зверев, Г. С. Калинова, Л. Ф. Кейран, Б. Д. Комиссаров,.

B. С. Конюшко, А. В. Марина, А. Н. Мягкова, А. И. Никишов, В. В. Пасечник, В. В. Половцов, И. Н. Пономарева, Б. Е. Райков, В. П. Соломин,.

C. В. Суматохин, А. В. Теремов, Д. И. Трайтак, В. Ф. Шалаев, К. П. Ягодовский, М. А. Якунчев и другие.

На современном этапе происходит введение образовательных стандартов второго пополнения. Издана примерная образовательная программа по биологии. Сейчас ведущие методисты страны включились в работу по созданию учебно-методических комплектов по биологии нового поколения. Авторские коллективы работают над созданием новых учебников и инновационных методических комплексов, основанных на использовании интерактивной обучающей системы.

В XXI в. необходимо отметить огромные заслуги перед методической наукой С. В. Суматохина — главного редактора научно-методического журнала «Биология в школе», доктора педагогических наук, профессора, чья деятельности в этой должности уже более 10 лет обеспечивает продвижение МОБ как науки и способствует внедрению в практику работы в школы передовых методических идей. Также необходимо отметить видных методистов XXI в. — это Н. Д. Андреева, Л. И. Булавинцева, Е. Н. Демьянков, Г. С. Калинова, Е. А. Ламехова, В. В. Латюшин, А. В. Марина, Е. Г. Митина, Л. Н. Орлова, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, Н. А. Пугал, Н. М. Семчук, Н. 3. Смирнова, В. П. Соломин, Л. Н. Сухорукова, П. В. Станкевич, А. В. Теремов, М. А. Якунчев и другие.

Завершая общую характеристику основных этапов развития МОБ, отметим, что и на современном этапе должен соблюдаться принцип преемственности, т. е. все хорошее, прогрессивное, передовое, когда бы оно ни возникло, должно учитываться и развиваться, тем самым обогащая методическую науку и педагогическую практику.