Развитие мышления в дошкольном возрасте

Мы знаем, что мышление есть психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии глубинных связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс. В первые три года жизни малыша его интеллектуальная деятельность формируется в плане действия. С. Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что ребенок сначала манипулирует предметами без учета их специфических особенностей, продукты таких действий случайны. С того времени, как результат его деятельности приобретает некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, это действие приобретает осмысленный характер. Ребенок начинает понимать, что одним предметом можно достать другой, из строительного материала можно построить дом для кукол или гараж для машин и т. д. Таким образом появляются первые интеллектуальные акты ребенка. Усложнение и развитие наиболее ранней формы мыслительной деятельности — наглядно-действенного мышления — ведет к появлению у него наглядно-образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, но круг задач, решаемых малышом в образном плане, плане представлений, очень узкий (перемещение предмета, подбор орудия для того, чтобы достать удаленный предмет, изменение простейшей конструкции и т. п.). За пределами раннего возраста, во-первых, появляются задачи нового типа, требующие установления зависимостей между несколькими свойствами или явлениями (в конструировании по условию, например, необходимо подобрать такой строительный материал, чтобы конструкция была устойчивой, нужной по размеру, соответствующей архитектуры и т. д.); во-вторых, ребенок начинает решать подобные задачи преимущественно в плане представлений. Рассмотрим один из экспериментов, проведенных Н. Н. Поддъяковым, подробно изучавшим проблему детского мышления (31).

В исследовании была использована экспериментальная установка «горка», которая позволяла предъявить детям ряд практических заданий, построенных на основе простой и четкой физической зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости. Установка состояла из наклонного желоба, покрытого сверху плоскостью с шестью отверстиями, расположенными на одинаковом расстоянии друг от друга. Вплотную к наклонному желобу примыкала горизонтально расположенная дорожка, имеющая шесть уступов. Шарик опускался в одно из отверстий горки и скатывался по желобу вниз на дорожку. По мере возвышения отверстия, в которое опускали шарик, он приобретал больший разгон и пробегал по дорожке большее количество уступов. В игровой форме ребенку предлагалось опустить шарик в такую дырочку, чтобы он остановился на определенном уступе (там его ждала игрушечная собачка, которая захватывала шарик).

Дети 3—4 лет выполняли однотипные действия, многократно повторяли одно и то же действие (до 50 раз могли бросать шарик в одно отверстие), даже если оно ошибочно, и добиться результата старались не путем поиска нужного отверстия, а изменением силы броска, переносом шарика к собачке или собачки к шарику. Большинство детей (11 из 15 человек) 4—5 лет уже учитывали ошибки в выполнении действий. Задача решалась за 2—3 захода. Если шарик прокатывался дальше, то следующий бросок дети производили в отверстие, расположенное ниже, то есть они практически уловили зависимость длины пробега шарика от высоты его разгона, но сформулировать эту зависимость не могли. На вопрос: «Почему ты сейчас опустил шарик в эту дырочку?» — ребенок отвечал: «Потому что знал, что сюда прикатится», «Потому что собачка далеко стоит», «Так надо», «Угадал».

Дети (5—6 лет), как выяснилось, достаточно быстро улавливают зависимость между условиями опыта, некоторые из них применяют счет; у шести-семилетних детей выделение зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона происходит быстро, свернуто. Требуются 1—2 пробы для решения задачи, активно применяется счет, рассуждения при осуществлении проб.

Таким образом, постепенно ребенок переходит от практических проб к умственному предвосхищению результата, пробам в уме, а затем и использованию логических приемов решения задачи (счет).

В дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Особенно проявляется эта особенность мышления дошкольника в процессе понимания им иносказательной речи.

«Буря плачет, как дитя», — слышит Игорь и сразу задает вопрос: «А где у нее глазки?». «Почему ты говоришь добрый день, разве он тебе что-нибудь подарил?».

Такие рассуждения характерны для детей среднего дошкольного возраста. Однако конкретность образного мышления проявляется и в более поздние периоды жизни ребенка, в частности, в младшем школьном возрасте. Так, при разгадывании загадок дети дошкольного и младшего школьного возраста, не умея сопоставить все условия, которые даны в формулировке загадки, ориентируются только на некоторые из них, вызывающие наиболее яркие и знакомые образы. Прослушав загадку «Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят» (глаза), дети шестого года жизни рассуждают: «Потому что они слепые», «Они поссорились и так…» (отворачивает голову). Загадку «Холодно — лежит. Солнце пригреет — бежит. Прозрачное, а не стекло. Согреешь — собрать не успеешь» (лед) дети отгадывают так: «Дед Мороз» («Он бежит от солнца, когда оно весной греет»). «Прозрачная бумага». «Дедушка на кровати лежит, когда холодно» (из материалов А. А. Люблинской).

Постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. В конце дошкольного возраста у ребенка появляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами — мышление приобретает характер наглядно-схематического (Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер).

Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы главным образом связи, отношения основных частей объекта, а детали нередко отсутствуют. Наблюдая за процессом детского конструирования, нетрудно заметить, что старшие дошкольники без особого труда создают постройки по схемам. Многие виды знаний, которые ребенок не может понять на основе словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями. Так, при усвоении детьми отношений целого и его частей оказалось эффективным схематическое изображение деления целого на части и восстановления его из частей. Очень важно учить детей самостоятельному построению и использованию наглядных моделей в разных видах деятельности: в режиссерской игре, на занятиях по музыкальному воспитанию (изображение в виде наглядных моделей отношения музыкальных звуков по высоте, длительности и громкости), в конструировании (чертежи задуманной постройки) и т. д. В настоящее время возникло много новых возможностей наглядного моделирования с использованием компьютерных технологий.

Переход к построению моделей приводит к пониманию ребенком существенных связей и зависимостей вещей, но эти формы остаются образными, и поэтому не все задачи поддаются решению таким способом — они требуют логического мышления, использования понятий. Это задачи, основанные на выявлении и понимании скрытых свойств вещей, которые нельзя не только увидеть, не даже представить в форме наглядной модели, а можно только обозначить словами.

К таким задачам относятся, например, «задачи Пиаже», которые были сформулированы и использованы им для исследования развития у детей понятия (принципа) сохранения количества и величины объектов при изменении их формы. Вот некоторые из них. Ребенку предъявляются: 1) два ряда одинаковых предметов (бус, чашек и т. д.), расположенных один под другим; 2) два одинаковых сосуда, в которые налита до одного и того же уровня подкрашенная вода; 3) два одинаковых комочка глины (пластилина).

Ребенка спрашивают, одинаковы ли эти объекты (количество бус в рядах и т. д.). Даже самые маленькие (4-летние дети) соглашаются: «Одинаковые». Затем на глазах испытуемого изменяют форму одного из объектов: 1) Один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга (ряд становится длиннее), а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в другой (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.

После этого испытуемого снова спрашивают: «Одинаковы ли эти два объекта?» (Одинаково ли количество бусин в рядах? Одинаково ли количество воды, а двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и комочке?).

И хотя ребенок внимательно наблюдает за изменением объекта, обычно дошкольник (А—6 лет) отвечает, что бусин в ряду стало больше, в более узком сосуде воды больше, в колбаске больше глины. На вопрос о том, почему он считает, что воды стало больше, ребенок говорит: «Потому что ее переливали», «Потому что здесь выше», то есть при решении задачи он ориентируется на внешние признаки: количество вещества и внешние показатели (уровень воды, длина ряда) в образном мышлении слиты между собой.

Уже в дошкольном возрасте возникают предпосылки для развития словесно-логического мышления. Вначале дошкольник начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия. Слово обобщает объективные свойства и соотношения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дает возможность перенести найденный способ действия в другие, существенно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоятельное средство мышления. Дети иногда справляются с возникающими перед ними задачами, не умея объяснить свои действия. Так, дошкольники А—5 лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали.

Тем не менее, наблюдения за детьми и специальные психологические исследования показывают, что дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Под руководством взрослого он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. Так, например, дети старшего дошкольного возраста могут верно решать задачи, подобные «задачам Пиаже», если они обучаются определять количество при помощи измерения.

«(5, 3). Перед Сережей на столе два стеклянных стаканчика одинаковой формы, в которых налито неодинаковое количество воды. Экспериментатор просит выбрать себе стаканчик воды.

Эксп. Вот это будет твоя вода, а это моя. У кого больше воды? У тебя или у меня?

Сережа. У меня.

Эксп. (выбирает узкий высокий стакан и переливает свою воду в этот стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше). У кого больше воды?

Сережа. У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода поднялась. Воды больше у меня.

Эксп. Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Сережа. Надо вашу воду перелить, где она была, и тогда будет видно, что у меня больше" (по материалам Л. Ф. Обуховой).

Дж. Брунер также установил, что если пяти-шестилетних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, тренировать в обратном преобразовании предмета, например, из «колбаски» снова сделать шарик и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у большинства детей обнаруживается понимание принципа сохранения.

Дошкольники начинают устанавливать причинно-следственные связи, которые являются важнейшим видом сложных и скрытых связей и отношений предметов и явлений окружающего мира. В одном из экспериментов старшим дошкольникам поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет ли предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

«Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок. Он потонет, он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок. Он будет плавать. Он деревянный.

Экспериментатор. А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок. Это я так сказал. Деревянные все равно будут плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок. Она потонет. Она железная.

Экспериментатор бросает коробочку в воду. Она плавает.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее). Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает" (из материалов А. В. Запорожца).

Приобретя некоторые знания о причинах явлений, ребенок может критически относиться к высказываниям взрослых, содержащих, по мнению ребенка, недостаточно точные сведения о каком-либо явлении. Увидев на реке снег, Наташа спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — «Из воды». — «А как?» — «Замерзла — и снег». — «Неправда, тогда лед. Не знаешь, не нужно детям объяснять» (из материалов С. Л. Рубинштейна).

С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков подчеркивали, что в процессе установления детьми старшего дошкольного возраста определенных зависимостей между объектами и явлениями чрезвычайно важную роль играет осознание ими проблемной ситуации, т. е. ситуации, которая требует специального решения. Этой особенностью характеризовалось мышление и маленького ребенка, но в дошкольном возрасте приходится разрешать все более сложные задачи. И осознание ребенком непонятности того, что он воспринимает, зарождение потребности в объяснении непонятного явления и к пониманию его — важнейший шаг в умственном развитии ребенка, предпосылка развития новых форм его мыслительной деятельности. Мышление начинает использоваться дошкольником для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности, об этом говорят и вопросы шести-семилетнего ребенка.

«А что внутри земли?».

«А как кровь течет?».

«Мама, а если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превратится?» «А звезды умирают или живут всегда?».

«А почему небо голубое?».

«А как это — бесконечно?».

Однако надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается в игре, конструировании, общении с окружающими, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления дошкольника.

Серьезный экспериментальный и теоретический материал по проблеме развития детского мышления принадлежит известным зарубежным психологам Ж. Пиаже и Дж. Брунеру, которые считали основным показателем умственного развития ребенка овладение им действиями и операциями (с некоторыми взглядами этих ученых мы уже знакомились в предыдущих темах). По мнению ученых, первая стадия в развитии детского мышления охватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием, его интерес сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие. Ж. Пиаже различает на этой стадии два периода:

• 1) сенсомоторный (0— 2 года), когда действия ребенка еще не перенесены внутрь, в форму представлений, а постоянный характер объектов выступает для него как следствие координации его движений, перемещений в пространстве;
• 2) дооперационная мысль (2—7 лет), когда у ребенка развивается символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая события спустя некоторое время, и некоторая внутренняя имитация, являющаяся основой для развития образного мышления.

На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в отношении своих представлений, что проявляется в его неспособности встать на позицию другого. Ж. Пиаже считал, что исчезновение эгоцентризма — это спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам, не зависимым от социальных условий и воспитания. Мы уже отмечали, что в ряде исследований отечественных психологов это положение Ж. Пиаже опровергается.

Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового периода (6—7— 10—11 лет). На этой стадии ребенок переходит к конкретным операциям, как с самим предметам, так и опосредованно, с символами предметов и отношений между ними. Операция отличается от простого действия двумя признаками: она интериоризована, т. е. ребенок уже может решить задачу не путем проб и ошибок, а сначала мысленно, и обратима, т. е. действие операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции, как, например, при решении «задач Пиаже» (глиняная «колбаска» превращалась вновь в комочек).

На рубеже 10—12 лет ребенок переходит на третью стадию (формальных операций), и примерно к 14—15 годам у него формируется логика взрослого человека. На этой стадии умственная деятельность не ограничена индивидуальным опытом. Ребенок может мысленно представить возможные случаи и события и делать вывод о потенциальных отношениях вещей.

Представленная периодизация умственного развитая ребенка с точки зрения особенностей умственной деятельности на различных возрастных этапах совпадает с тем, что имеет место в работах отечественных психологов; разногласия, как мы уже неоднократно подчеркивали, связаны с различной позицией по отношению к роли обучения и социальных условий в процессе умственного развития, а, следовательно, проблемой закономерностей перехода от одной ступени мышления к качественно иной.

В связи с вопросом об этапах развития мыслительной деятельности дошкольника важным является также рассмотрение специфики форм его мышления.