Дети с нарушениями зрения

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

• причины нарушений зрения, критерии определения типа нарушенного зрения, особенности психического развития при недостатках зрения;

уметь

• оценивать особенности и уровень развития психических функций ребенка с недостатками зрения с целью определения необходимых коррекционных методик для преодоления вторичных недостатков развития;

владеть

• диагностическими и коррекционными методиками, необходимыми для психологического сопровождения детей с недостатками зрения.

Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих

Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого tiphlos (слепой) и сначала занималась лишь психологией слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и слабовидящие, а также дети с амбиопией и косоглазием.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах, первая из которых была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. Психология слепых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д. Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим» .

Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А. А. Крогиуса, В. С. Сверлова, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака, Н. Баррага, Т. Кагсфорт, М. Готтесманн, М. Тобин и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, не считают правомерным существование тифлопсихологии как отдельной науки (П. Виллей, Ф. И. Шоев), поскольку как зрячим, так и слепым свойственны общие психологические закономерности.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

Надо сказать, что до сих пор в мировой гифлопсихологической литературе существуют две позиции относительно того, близка ли психология слепого к особенностям психики нормально видящего или она своеобразна.

Первая принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счет других сенсорных систем. Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А. И. Скребицкий, А. М. Щербина^[1]. Преувеличение же ее специфики привело Ф. Цеха к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих^[2], а К. Бюрклена — к неправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей^[3].

Эти авторы стоят (сознательно или несознательно) на позиции специфического стандарта психического развития, как правило заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих.

Другая группа ученых (Т. Катсфорт, Б. Гомулицкий, К. Максфилд, В. Уильямс, М. Тобин, В. М. Коган, А. Г. Литвак, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева), прослеживая динамику психического развития детей младшего возраста, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М. Тобин в 1972 г. указывал, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «О» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией; обучение таких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Исследование остаточного — и ахроматического, и цветового — зрения у слепых, проведенное А. И. Каплан, показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения^[4]. Оно имеет иные характеристики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Автором выделены три формы остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительных функций.

Первая характеризуется наиболее высокими функциональными возможностями. При этой форме отмечается несколько суженное поле зрения, трихроматическое цветоразличение со сниженной цветовой чувствительностью.

Для второй свойственно наличие периферических скотом («слепых» участков сетчатки), суженное поле зрения, патология цветоразличения с низкими критериальными коэффициентами световой чувствительности, яркости и устойчивости.

При третьей форме остаточного зрения наблюдается резкое концентрическое сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты поля зрения, распространенная патология цветоразличения с диспропорциональным снижением критериальных коэффициентов. При наличии этих нарушений детям доступно лишь выделение предметов из окружающего фона, без идентификации составляющих их хроматических элементов.

Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменение контингента лиц с нарушением зрения имеет несколько тенденций или направлений.

Исследование Л. И. Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В школах для незрячих лишь 3−4% детей имеют тотальную слепоту, 7% - светоощущение, у 10% визус выше 0,06.

Эти данные корреспондируют с материалами 1990 г. немецких ученых Р. Фройденрайх и Р. Пастиллея, анализирующих изменения в популяции школ для детей с нарушением зрения.

Увеличилось количество сложных, комплексных глазных заболеваний детей, среди которых лишь отдельные имеют единичное нарушение зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания.

Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопровождаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы.

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6% случаев сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича, задержками психического развития, олигофренией в легкой степени, остаточными явлениями органического поражения центральной нервной системы, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, первичными недостатками речи, двигательной сферы и т. д.

Тесная связь, которая существует между нарушениями центральной нервной системы и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возможно, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз. Часто наблюдаются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе сопровождаются вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорнеа, сочетаются с нарушениями деятельности центральной нервной системы.

Причинами таких нарушений может быть врожденная патология и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве. Как показали последние исследования А. В. Хватовой, опубликованные в 1995 г., эта категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы. По данным автора, 88% слепых и 92% слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зрения. При исследовании детей и юношей с врожденной катарактой выявился высокий процент (74%) ранней детской мозговой патологии.

В отечественной и зарубежной практике существуют различные критерии подхода к лицам с нарушением зрения. Для выяснения уровня необходимой социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения, профессиональной подготовки — другие.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с педагогических позиций, а именно в зависимости от того, какая система анализаторов является ведущей. Дети с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05 до 0,4 — на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводившиеся под руководством Л. П. Григорьевой, показали, что необходимо учитывать психологические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов. Эти работы, как и ряд зарубежных исследований, показывают, что в современных условиях в педагогической практике, вероятнее всего, следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах, а именно: слепые (blind) и лица с ослабленным зрением (lowvision). Причем во вторую категорию включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии идут два разнонаправленных процесса: а) более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения — тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабовидящий; б) объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение (lowvision). Эти тенденции сказываются и на психологической характеристике детей с нарушением зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии — принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности — сохраняют свое значение и в тифлопсихологии.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92% случаев слабовидения и 88% случаев слепоты имеют врожденный характер и более 30% из них — наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой в 60,9% случаев нарушений зрения^[5], в исследованиях А. И. Каплан — в 75%^[6], Л. И. Кирилловой — в 91,3%^[7], А. В. Хватовой — в 92% случаев у слабовидящих и 88% - у слепых^[8], в исследованиях И. Л. Ферфильфайн с соавторами — в 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% (материалы Баварской школы для слепых 1988 г.) из них имеют наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой на основании клинической картины выявлены наследственные формы патологии. Отмечаются: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки) — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т. д.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 1980—1990;е гг. опираются на теоретические положения, выдвинутые Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, М. И. Земцовой, А. Г. Литваком, А. И. Зотовым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой современной тифлопсихологии (Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Л. И. Солнцева) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории детей, имеющих нарушения зрения: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до трех лет, как правило, не имеют зрительных представлений (у детей, рано ослепших, не сохраняются зрительные образы), и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется ее качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функции. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, ориентировке в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка.

Исследования М. И. Земцовой, Л. И. Солнцевой показали, что процесс компенсации проходит ряд стадий, различающихся структурой и выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается формированием или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность, от того, в какой мере зрительный дефект оказывает негативное влияние на их развитие.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную сложную систему, не идентичную психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного отражения последнего и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

До последнего времени в компенсации дефектов зрения мало внимания обращалось на эмоциональную сферу, в то время как эмоции, их выражение и восприятие при общении играют важную компенсаторную роль. Развитие средств выражения своего эмоционального состояния, как и понимание их у партнеров по общению, является необходимым условием комфортной жизни и работы слепого.

Процессы компенсации слепоты с необходимостью включают в себя формирование эмоциональной сферы слепого, ее связь с когнитивными процессами, приобретение навыков эмоционального познания слепыми людьми окружающих, сопереживание им, развитие эмоционального восприятия не только природы, но и человека в обществе.

А. И. Савенков рассматривает эмоциональный интеллект в плане общих социальных способностей человека, включая его как часть в социальный интеллект в качестве приспособленности индивида к человеческому бытию. Представленные им критерии трех аспектов социального интеллекта: когнитивного, эмоционального, поведенческого — могут служить характеристикой тех знаний и навыков, которые необходимы для владения человеком ситуациями, в которых он живет и работает. В когнитивном плане это социальные знания, социальная память, социальная интуиция и социальное прогнозирование. В эмоциональном — социальная выразительность, чувствительность, контроль за своими эмоциями, сопереживание, преодоление коммуникативного эгоцентризма, саморегуляция. В поведенческом — социальное восприятие, умение слушать собеседника, способность работать с одним человеком и в коллективе, социальная адаптация, способность уживаться с людьми.

Если мы проанализируем эти критерии, то увидим, что у слепых отмечаются недостатки и трудности в общении, в личностных взаимоотношениях, в эмоциональной выразительности, в умении работать и играть вместе с другими. И на преодоление этих трудностей также должна быть направлена коррекция и компенсация зрительного дефекта.

Общепсихологические исследования показывают, что социальная перцепция основывается преимущественно на зрительном восприятии. Глубокие нарушения зрения у слепых и слабовидящих не могли не сказаться на изменении характера социальной перцепции. В социально-психологических характеристиках своих сверстников подростки с нарушениями зрения недооценивают внешне воспринимаемые признаки отношений партнеров по общению^[9]. Особенности социально-перцептивной компетентности детей с нарушениями зрения характеризуются также снижением объема и глубины межличностных восприятий в структуре представлений о сверстниках, слабостью дифференцирования и понимания межличностных отношений, низкой способностью к оценке их социально-психологических качеств.

Однако социально-перцептивная компетентность не связывается только с недостатками или отсутствием зрительных восприятий, а представляет собой многоуровневое образование, имеющее тесную связь с различными индивидуально-психологическими характеристиками учащихся. Это требует изменения всей парадигмы обучения и формирования процессов компенсации и коррекции психики слепых уже в школе, включения в программы не только необходимых академических знаний, умений и навыков, но и специфических компетенций, связанных с взаимоотношениями с людьми и социальной средой, с их деятельностью, т. е. направленных на социализацию и вхождение слепых в мир зрячих со спецификой их восприятий, эмоций и общения.

• [1] См.: Скребицкий Л. И. Воспитание и образование слепых и их признание на Западе. СПб., 1903; Щербина А. М. Слепой музыкант Короленко, как попытка зрячих вникнуть в психологию слепых (в свете моих собственных наблюдений). М., 1916.
• [2] См.: Цех Ф. Воспитание и обучение слепых // Слепец. 1916. № 12.
• [3] См.: Burklen К. Blinden-psychologie. Leipzig, 1924.
• [4] См.: Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. М., 1979.
• [5] См.: Земцова М. И., Солнцева Л. И. Психолого-педагогическое изучение детей, поступающих в первый класс школ слепых // Специальная школа. 1964. № 4.
• [6] См.: Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение.
• [7] См.: Кириллова Л. И. Причины нарушения зрения у учащихся школ для слепых // X научная сессия по дефектологии. Ч. 1. М., 1990.
• [8] См.: Хватова А. В. Итоги и перспективы научных исследований по актуальным проблемам детской офтальмологии // Актуальные вопросы офтальмологии. М., 1995.
• [9] См.: Коновалова М. Д. Развитие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушением зрения: автореф, дис. … канд, психол, наук. М., 2005.