Теоретико-методологические проблемы дидактики высшей школы на современном этапе развития науки

Стремление разобраться в логико-гносеологических основаниях дидактики высшей школы ориентирует нас на поиск и осмысление современных теоретико-методологических проблем данной отрасли знания. Как писал Л. Клинберг, «от более серьезной разработки основных теоретических и методологических вопросов нашей дисциплины в огромной степени зависит не только ее научная эффективность и ее научный авторитет, но и ее практическое воздействие, ее эффективность в практике обучения. Научно-теоретическое и методологическое понимание науки является вопросом ее идентичности, специфики всего спектра проблематики и совокупности средств для анализа»^[1].

Первая проблема связана с реализацией современной дидактикой высшей школы (как одной из научно-педагогических теорий) ее функций и определением ее научного статуса.

Как уже отмечалось, среди основных функций теории в науковедении принято называть следующие:

• 1. Синтетическая функция — объединение отдельных достоверных знаний в единую, целостную систему.
• 2. Объяснительная функция — выявление причинных и иных зависимостей, многообразия связей данного явления, его существенных характеристик, законов его происхождения и развития и т. п.
• 3. Методологическая функция — на базе теории формулируются многообразные методы, способы и приемы исследовательской деятельности.
• 4. Прогностическая — функция предвидения. На основании теоретических представлений о реальном состоянии известных явлений делаются выводы о существовании неизвестных ранее фактов, объектов или их свойств, связей между явлениями и т. д. Предсказание о будущем состоянии явлений (в отличие от тех, которые существуют, но пока не выявлены) называют научным предвидением.
• 5. Практическая функция. Конечное предназначение любой теории — быть воплощенной в практику, быть «руководством к действию» по изменению реальной действительности. Поэтому вполне справедливо утверждение о том, что нет «ничего практичнее, чем хорошая теория».

В той или иной степени эти функции реализует и теория обучения в высшей школе. Если мы описываем ход процесса обучения в вузе, изучаем деятельность преподавателя и т. д., то мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, ввести их в научный оборот на основе обобщения. Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет объяснить наблюдаемые явления, выявить их сущность. В дидактике высшей школы, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть — скрыта от исследователя. Являясь по своей сущности описательной теорией, дидактика высшей школы весьма трудно поддается анализу на предмет методологической корректности. Например, это приводит к тому, что многие из основополагающих принципов дидактики высшей школы не систематизированы и не имеют четкого основания для классификации. Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. В дидактике высшей школы вполне возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это с множеством факторов, действующих в определенной дидактической ситуации. Прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, с множеством факторов (и явных, и скрытых), оказывающих влияние на процесс обучения и его субъектов.

Нельзя не признать того факта, что, в отличие от «строгих», «сильных» в гносеологическом плане теорий (к ним относятся, в первую очередь, естественнонаучные теории), дидактика пока еще «лишена полноценного механизма анализа влияния различных факторов на характер исследуемого явления или процесса. В педагогике (и в дидактике) иногда очень трудно доказать преимущества одного метода, подхода или способа решения задачи перед другим»^[2]. От того, насколько реализуются все перечисленные функции теории, зависит ее научный статус. Как его определить?

На этот вопрос можно ответить, проверив теоретическое знание на соответствие критериям научности. В дидактике высшей школы, как в любой научной теории, присутствуют научные знания. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии науки в качестве таких критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективностъ, системность и обоснованность.

Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития. Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения и прогнозировать его результаты. Исследуя проблему объективности (истинности) знания в педагогике, Н. Л. Коршунова отмечает, что педагогика, как и любая другая наука, содержит наряду с доказательным и обоснованным знанием, составляющим «твердое ядро науки», знание невыявленное, необоснованное и неистинное, то, что в определенный период относится к «науке переднего края» и ошибки и заблуждения здесь неизбежны^[3]. На выявление подлинно объективного научного дидактического знания как раз и работает история науки, прослеживая генезис идей, теорий и концепций дидактики высшей школы и проверяя теорию образовательной практикой. «На этапе генерации научного знания наука располагает минимально достоверным знанием. Научное знание прокладывает себе путь к ясности и определенности не скачкообразно, а в тенденции, начальная фаза которой отличается неудержимым всплеском творческих поисков, а завершающая — фильтрацией достигнутых результатов, вытеснением за пределы актуальной науки необоснованного и ложного знания и регистрацией знания доказанного, точного и строгого»^[4].

Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное с личностными особенностями самого ученого и его мировосприятия. «Дефицит интерсубъективности» оценивается педагогами как неблагоприятный факт^[5]. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно, если бы его не открыл один ученый, то это сделал бы другой, однако на форму выражения научного знания, ход исследования, личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. Дидактику высшей школы трудно охарактеризовать как подлинно интерсубъективное знание, в ней существует немало противоречивых доказательств одного и того же положения. Например, это проявляется в том, что разные ученые по-разному определяют состав основных дидактических вопросов, формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет и т. п. Это, конечно, нельзя рассматривать как положительное явление в науке, подобная несогласованность приводит к разобщенности, противоречивости научных выводов и не способствует решению фундаментальных научных проблем дидактики высшей школы, от которых, в конечном итоге, зависят результаты дидактических исследований всех уровней вплоть до прикладных разработок. Вместе с тем, сегодня уже нельзя игнорировать тот факт, что современная постнеклассическая наука строится на признании субъектности научного познания. Исследователь выступает неотъемлемой частью той реальности, которую он изучает, и это положение предполагает иной взгляд на проблему истинности научного дидактического знания, ставит проблему выработки новых методологических подходов к его обоснованию. Являясь частью педагогического знания дидактика, обладает всеми особенностями социально-гуманитарного познания. Это означает, что «включенность субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной реальности и „мира человека“ всегда осуществляется с определенных ценностных позиций, установок и интересов»^[6].

Теснейшим образом с проблемой интерсубъективности современной дидактики высшей школы связан и такой критерий научности знания, как его системность и обоснованность. Будет несправедливо утверждать, что дидактика высшей школы представляет собой хорошо систематизированную, логически непротиворечивую систему научных знаний. Ее относительно недолгая история и современное переходное (по мнению ряда исследователей, даже кризисное) состояние актуализирует проблему выработки адекватного методологического инструментария для систематизации и научного обоснования результатов исследований.

Вторую теоретико-методологическую проблему дидактики высшей школы можно обозначить как отсутствие упорядоченности в ее понятийно-терминологической системе. В рамках развития любой теории отрабатывается и уточняется определенный понятийный аппарат. Нельзя не отметить, что вместе с развитием дидактической теории идет развитие понятий. Более того, вводятся или уточняются понятия, и это существенно продвигает развитие теории. Дидактика (и дидактика высшей школы в частности) часто страдает потому, что многие ее понятия «размыты», имеют множество толкований и нечетко определены. Тогда как для любой научной теории, для описания ее сущности необходима система научных понятий, целостно охватывающих тот объект действительности, который она отражает.

В 1977 г. в монографии «Проблемы научного обоснования (методологический анализ)» В. В. Краевский^[7] указывает исходные дидактические категории «обучение», «преподавание», «учение», а также понятия, которые отражают сущность обучения: «учебная деятельность», «учебное действие», «метод обучения», «процесс обучения», «проект обучения», «учебная ситуация» и др. До сих пор отсутствуют однозначные и общепринятые определения основных дидактических понятий. Рассмотрим их подробнее.

Отмечая специфичность определения понятия «обучения» на разных уровнях педагогического знания (на уровне общей педагогики, дидактики и методики), В. В. Краевский указывает, что на уровне дидактики обучение предстает как «единство преподавания и учения в деятельности по передаче общественного опыта подрастающим поколениям»^[8]. В. И. Загвязинский^[9] определяет «обучение» как процесс, включающий преподавание и учение, его суть — вооружение учащихся систематическими научными знаниями, приобщение к ценностям и традициям, воспитание и развитие на основе достижений отечественной и мировой культуры. И. М. Осмоловская^[10] утверждает, что «обучение» и «процесс обучения» принято употреблять как синонимы. Она подчеркивает, что «процесс обучения» — термин более строгий, научный, тогда как «обучение» — это слово обыденного языка. Когда используется понятие «процесс обучения», подразумевается некий абстрактный процесс, в котором можно выделить цели, содержание, методы и т. п. Понятие «учебный процесс» более конкретно и применительно к определенному образовательному учреждению. С позиции дидактических отношений характеризует обучение и Л. Клинберг^[11]. По его мнению, «все дидактические явления можно свести к отношению между преподаванием и учением, все дидактические процессы, так или иначе, являются процессами преподавания и учения и относятся к классу общественных процессов, которые мы называем процессами образования». Под «образованием» автор понимает процесс и результат усвоения и формирования совокупности сущностных сил человека, и в этом смысле дидактические процессы являются процессами образования.

В публикациях современных ученых образование также понимается как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе. Отмечается, что образование может быть организовано как в форме обучения, так и в форме самообразования, т. е. без присутствия преподавателя в прямом смысле этого слова. В термине «образование» в более явной форме присутствует указание на связь приобретенных в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек — это не просто знающий человек, но и обладающий высоко ценимыми в обществе качествами личности. Образование рассматривают как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности. Образование может рассматриваться в широком смысле: как совокупность воздействий, оказываемых на индивида окружающей средой в процессе его жизни. Эти воздействия могут быть целенаправленными (например, воздействие средств массовой информации, педагогические воздействия учителей, родителей) и нецеленаправленными (воздействие определенных общественных событий, неблагоприятных условий жизни и т. п.). Образование в узком смысле — целенаправленное, осуществляемое определенными социальными институтами (школой, учреждениями дополнительного образования, высшими учебными заведениями и т. д.) воздействие на развивающуюся личность. Формирование «образа человека» затрагивает и интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую сферы личности, предполагает формирование системы ценностей, отношений к окружающему миру, усвоение определенных знаний и способов действия, приобретение жизненного опыта.

Образование включает в себя и обучение, и воспитание. Эти процессы в педагогике рассматриваются как обособленные, имеющие собственные закономерности, принципы. Ясно, что в действительности обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучение предполагает формирование отношения к изучаемому материалу, к самому процессу познания, т. е. выполняет воспитательные функции. Воспитание в качестве своего элемента предполагает обучение — организацию усвоения определенных знаний (об этикете, например), способов действий. И в процессе обучения, и в процессе воспитания происходит передача социального опыта. Итак, образование мы будем рассматривать как становление «образа человека» в процессе приобщения его к культурным ценностям, социальному опыту. В плане высшего образования довольно часто приходится встречаться с узкой трактовкой образования как подготовки специалистов-профессионалов определенной отрасли. В нашем исследовании мы исходили из широкого понимания образования в вузе, включающего в себя не только подготовку специалистов, но и развитие личности студентов и формирование интеллектуального потенциала общества. Как указывает В. М. Розин, задачей образования является «выращивание поколения, способного к полноценной семейной и духовной жизни и выполнению воспитательной работы»^[12].

Вопрос о соотношении обучения и образования в современной дидактике решается следующим образом: «обучение» — понятие более узкое, чем образование. Обучение — целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение всегда является двусторонним процессом и состоит из преподавания и учения, описывающих активность каждого из участников педагогического процесса. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность «учения», в которой удовлетворяются его познавательные потребности^[13].

Понятие «процесс обучения» также является одним из основных в дидактике. Оно определяется как «целенаправленная взаимосвязанная деятельность преподавателя и обучающихся, направленная на достижение целей обучения». Близким к понятию «процесс обучения» является такое понятие, как «дидактический цикл процесса обучения» (Л. Я. Зорина). Оно включает в себя 5 структурных звеньев:

• 1. Постановка общей дидактической цели и принятие ее обучающимися.
• 2. Предъявление нового фрагмента учебного материала педагогом и его осознанное восприятие обучающимися.
• 3. Организация и самоорганизация обучающихся в ходе осмысления учебного материала.
• 4. Организация обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль.
• 5. Подготовку к внеаудиторной работе обучающихся.

Помимо использования общедидактических понятий (образование, обучение, процесс обучения, преподавание-учение, дидактические отношения и т. д.), дидактика высшей школы формирует собственный понятийный аппарат. Как уже отмечалось, сегодня он активно пополняется и развивается. Наряду с укоренившимися понятиями (профессиограмма, модель специалиста, квалификация, учебно-профессиональная задача и т. д.) в сферу внимания дидактики высшей школы попадают новые (квалификационная рамка, государственный образовательный стандарт, профессиональная компетентность, нелинейный процесс обучения в вузе, мобильность, конкурентоспособность и т. д.).

«Профессиограмма» рассматривается как совокупность психологических, производственных, технических, медицинских, гигиенических и других особенностей специальности, профессии; в которой указываются функции данной профессии и затруднения в ее освоении, связанные с определенными психофизиологическими качествами человека и с организацией производства. Близким, по сути, к указанному определению оказывается понятие «модель специалиста», она рассматривается как отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений специалиста, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как члена общества.

Также в дидактике высшей школы активно используется понятие «квалификация» — степень и вид профессиональной обученности (подготовленности) индивида, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы; характеристика определенного вида работы, устанавливаемая в зависимости от ее сложности, точности и ответственности; степень профессиональной готовности работников к выполнению трудовых функций в рамках определенной профессии, специальности.

Тесно связано с указанными понятиями и понятие «квалификационная рамка» или «национальная рамка квалификаций». Возникло оно относительно недавно и определяется как инструмент сопряжения сфер труда и образования^[14]. Национальная рамка квалификаций в РФ представляет собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России. Европейская квалификационная рамка включает, во-первых, систему описания квалификаций для восьми уровней в терминах ожидаемых результатов образования (знаний, навыков и личных и профессиональных компетенций), во-вторых, систему поддерживающих инструментов (Европасс, система накопления и переноса кредитов, базу данных Ploteus, содержащую перечень возможностей обучения) и систему общих принципов и процедур, направленных на обеспечение качества, валидацию и общее понимание ключевых компетенций, своевременную и эффективную профориентацию.

Возникновение новой системы нормативно-правового обеспечения сопряжения сфер труда и образования в условиях рыночной экономики привело к становлению и развитию такого понятия, как «профессиональный стандарт», или «стандарт профессиональной деятельности», — нормативный документ, отражающий минимально необходимые требования к профессии по квалификационным уровням и компетенциям с учетом обеспечения качества, продуктивности и безопасности выполняемых работ.

В вузовской теории обучения рассматривается и такое понятие, как «учебно-профессиональная задача» — ситуация учебно-профессиональной деятельности, данная в определенных условиях, требующая от студентов открытия и освоения в учебном процессе определенного способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач профессиональной деятельности.

Краткая характеристика приведенных понятий (как общедидактических, так и относящихся к дидактике высшей школы) позволяет говорить о том, что в целом понятийная карта дидактики высшей школы сегодня активно формируется и развивается. Любая теория независимо от того, к какой предметно-проблемной области она относится, представляет собой систему логически взаимосвязанных утверждений, интерпретируемых на идеализированных предметностях, представляющих тот или иной фрагмент изучаемой действительности. Другими словами, «теория есть сеть (как целостность) определенных конструктов, построенных из исходных концептов. Они связаны между собой определенной совокупностью высказываний, выведенных относительно них»^[15]. Выявление оснований для строительства понятийно-терминологической системы современной дидактики высшей школы сегодня особенно актуально. Что может лечь в основу построения такой системы? Ответ на этот вопрос связан с поиском оснований для проведения исследования трансформации дидактики высшей школы как научной теории. В условиях смены норм и способов научного познания неизбежно расширяется объем понятийно-терминологического аппарата, в нем происходит перегруппировка понятий, смещение акцентов в уже, казалось бы, устоявшихся терминах, изменение их смысловых границ и т. д. Основой для построения понятийно-терминологического аппарата современной дидактики высшей школы должны стать исследования дидактического дискурса. В философии науки при проведении подобного рода исследований обоснована необходимость рассматривать не столько само научное знание, сколько форму его выражения, т. е. язык науки^[16]. Именно опираясь на данные о развитии системы понятий дидактической теории, можно будет судить о преемственности научных идей и их современном статусе.

Помимо указанных в дидактике высшей школы, существуют и другие методологические проблемы. Одна из особенно сложных — проблема поиска адекватной методологии исследования процесса обучения в современном вузе. И. М. Осмоловская^[17] указывает на преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент). Особые сложности возникают при проведении эксперимента, так как изначально трудно уравнять условия протекания педагогических процессов в экспериментальной и контрольной группах. Сравнение результативности деятельности обучающихся в динамике также не гарантирует уравнивания условий. По мнению автора, эта методологическая проблема снимается, если принять, что дидактика — гуманитарная наука и должна следовать идеалу научности гуманитарного знания. В этом случае нет необходимости требовать от дидактики точности и однозначности определений. Гуманитарные науки изучают сложные, многосторонние объекты, которые однозначно определить затруднительно, например, «культура», «общество», «личность». В гуманитарных науках существуют различные определения указанных объектов, каждое из которых отражает тот или иной методологический подход к объекту, освещает те или иные его стороны. Различные определения имеют право на существование в гуманитарном знании, если они внутренне непротиворечивы и теоретически обоснованы.

Принятие гуманитарного идеала научности снимает и вопрос о существовании единых, принятых всем научным сообществом закономерностей. Дидактика не исследует объекты, существующие вне сферы человеческой деятельности. Учебный процесс специально моделируется педагогами и осуществляется в совместной деятельности с обучающимися. Он может быть смоделирован по-разному, исходя из различных оснований, базируясь на различных подходах. И для каждого дидактического подхода будут свои закономерности.

Развитие дидактики как гуманитарной науки ведет за собой увеличение роли методов гуманитарного познания: интерпретации текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографического изучения, феноменологического описания типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с последующим их анализом. Гуманитаризация дидактики требует не полного отказа от естественнонаучных методов, а снижения их значимости.

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и развитию личности, что, в свою очередь, требует теоретической разработки и реального воплощения в практике новой образовательной парадигмы — постнеклассической. Кратко охарактеризуем те этапы развития науки, которые стали преддверием постнеклассики. Переход от одного этапа к другому соизмеряется с дифференциацией исторических типов рациональности, которые представлены в работах В. С. Степина — классическая, неклассическая и постнеклассическая рациональность.

Исследователь, придерживающийся идеалов классической рациональности, видит только состоявшийся процесс. Классицизм апеллирует к тому, «что есть», что уже стало, существует как факт. Главная задача человека — открыть, описать и объяснить это ставшее. Довольно просто представить себе ситуацию в профессиональном образовании, когда требования преподавателя к будущему специалисту в процессе обучения однозначное: прочитать в пособии учебный материал и попытаться его объяснить. Классическая дидактика формировалась в течение трех столетий. Основная роль преподавателя — транслятор культуры, «передатчик знаний», а студент — пассивный реципиент, главная задача которого запомнить, заучить эти знания. Такая эмпирическая модель образования способна только отражать менталитет определенной исторической эпохи, в которой формируется определенный тип мышления, но не порождать его. Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, сегодня уже во многом утрачивают свое значение для современной дидактической теории.

На этапе неклассического развития науки основной характеристикой мышления ученого является то, что он начинает обращать внимание не только на ставшее, а еще и на становящееся. Если взглянуть в этой логике на высшее профессиональное образование, то легко заметить, что основой деятельности будущего специалиста является анализ ставшего, уже имеющегося в практике деятельности в той или иной отрасли. Преподаватель выступает в функции модератора, фасилитатора, который помогает студентам осмысливать учение. Значимой характеристикой этого этапа развития науки и образования является учет субъектной позиции обучающегося. Будущий профессионал осмысливает структурные и функциональные связи внутри изучаемой науки. Неклассическая научная рациональность дала дидактике высшей школы импульс к развитию ее теоретических оснований, систематизации дидактического знания, стимулировала научно-педагогический поиск в направлении технологий обучения. Однако не все идеи неклассики находят свое подтверждение в современных условиях распространения постнеклассической рациональности.

Постнеклассическое понимание мира и человека в мире характеризуется ростом рефлексии ученых над ценностями и смысловыми контекстами человеческого бытия. Постнеклассическая наука характеризуется возникновением такого типа научной рациональности, который:

• объединяет науки о природе и науки о духе. В современной научной картине мира прежние типы рациональности не отрицают друг друга, а распределяют между собой сферы влияния;

• • в зависимости от исследовательских задач одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и может выступить предметом освоения посредством разных типов рациональности;
• • в этих условиях решающее значение приобретают те культурные и ценностно-смысловые контексты, с которыми субъект соотносит познаваемую и понимаемую реальность.

Постнеклассическая парадигма дидактики предполагает постановку качественно новой цели в системе высшего образования — не просто подготовить компетентного специалиста, а способствовать развитию личности, заинтересованной в самоизменении, обладающей потребностью в саморазвитии и способной создавать общественно значимые продукты собственной профессиональной деятельности. Поиск дидактических оснований осуществления образовательного процесса в современной высшей школе требует серьезных теоретических обоснований в рамках концепций, имеющихся в арсенале дидактики, и разработки новых, отвечающих логике постнеклассической научной рациональности.

Указанные обстоятельства актуализируют еще одну важнейшую проблему — проблему этоса и самосознания современной дидактики высшей школы. В философии и истории науки доказано, что проблема самосознания поднимается в научном знании именно в переломные или кризисные моменты его взаимоотношений с социумом, которые создают необходимость эксплицировать и дополнить те внутринаучные критерии, нормы и ценности, которые призваны обеспечить не только оптимальное функционирование, но и общественный статус науки. Выше мы уже указывали на признаки такого кризисного состояния в дидактическом знании вообще и в дидактике высшей школы в частности. В этих условиях актуализируется необходимость теоретического описания этоса современной теории обучения в высшей школе.

Р. Мертон, основоположник концепции этоса науки, установил, что в целом система норм играет функциональную роль, ученые принимают ее как руководство к действию, как внутреннюю установку. Научный этос — необходимое условие существования нормальной науки. Императивы научного этоса интернализуются учеными и отражают их научное самосознание. Следовательно, единая непротиворечивая система этических норм, разделяемая учеными, относящимися к определенной отрасли знания, подтверждает ее высокий научный статус. Источником для реконструкции норм является массив научных публикаций в самом широком варианте: от монографий до критических заметок, полемических статей и т. д. При этом, как подчеркивает Р. Мертон, реальное поведение ученых может и не соответствовать этим нормам.

М. А. Розов, обосновывая методологию анализа этоса науки, фиксирует следующие методологические проблемы: где и как существуют нормы, по которым действуют ученые, какими способами должно осуществляться описание этих норм, как соотносится описание этоса науки с анализом ее нормативной структуры¹. Указывая, что этика науки относится к числу нормативных дисциплин (в ней речь идет не столько об описании реально существующих норм, сколько о проектировании системы ценностей), автор актуализирует проблему проектирования этических норм. В этой связи встает вопрос о способах реконструкции этических норм, которыми руководствовались дидакты в прошлом и в настоящем, насколько эти нормы едины, можно ли говорить о том, что в дидактике высшей школы эти нормы сложились в систему и имеют свою специфику?

Согласно концепции этоса науки, предложенной Р. Мертоном, важнейшими являются четыре императива — универсализм, коммунализм, внезаинтересованность и организованный скептицизм. Социологи и философы и по сей день продолжают дискутировать, обладают ли нормы научного этоса спецификой в разных дисциплинарных и организационных контекстах? «Считая традиции науки предельно устойчивыми, Мертон не рассматривал правила научной деятельности как результат деятельности вполне определенных людей, принимая в расчет только влияние правил на людей и не учитывая обратного воздействия. Но даже поверхностное знакомство с историей говорит о том, что и внутренняя организация науки, и ее взаимоотношения с обществом подвержены достаточно быстрым и заметным изменениям. Этос науки и этические нормативы научного сообщества — не одно и то же. Этические нормативы, соответствующие науке разных периодов, не остаются постоянными»². Рассматривая их динамику, мы будем исходить из типов развития научной рациональности, разработанных В. С. Степиным, — классики, неклассики и постнеклассики. Для наглядности представим основные характеристики научного этоса, соответствующего трем типам научной рациональности, в виде таблицы.

Таблица 3

Характеристика этоса науки в логике типов научной рациональности

• 1 Розов М. А. К методологии анализа этоса науки // Философия науки. Вып. 11: Этос науки на рубеже веков. М.: ИФ РАН, 2005. С. 137—154.
• 2 Мирская Е. 3. Р. К. Мертон и этос классической науки // Философия науки. Вып. 11: Этос науки на рубеже веков. М.: ИФ РАН, 2005. С. 19.

Из анализа материалов таблицы становится очевидно, что именно современная постнеклассическая рациональность требует большего внимания к императивам научного этоса. Как указывает В. С. Степин, в поле рефлексии над научным познанием сегодня включается проблематика социокультурной детерминации научной деятельности. Она рассматривается как погруженная в социальный контекст, определяемая детерминирующими в культуре ценностями. В предыдущих типах рациональности аксиологический аспект оснований науки имел, по большей части, внутринаучную специфику. Этические, социально-экономические ситуации современного общества знаний обостряют проблемы ценностного статуса науки^[18]. Именно с переходом к изучению сложных системных объектов происходит нарастание этической составляющей научной рациональности. Изменение претерпевает и сам образ науки, при этом трансформируется ее самосознание.

В исследованиях социологов науки отмечается, что важными факторами, оказывающими влияние на науку, сегодня становится распространение современных форм коммуникации между учеными, в том числе на основе информационно-коммуникационных технологий, развитие международных исследовательских программ и проектов, коммерциализация науки, избирательное (грантовое) финансирование исследований (в том числе фундаментальных) и т. п. Кроме того, информационная ситуация в науке признается учеными неблагоприятной^[19]. Для ее характеристики используются понятия «информационный взрыв», «ухудшение информационного климата», которые фиксируют значительный рост объема научной информации при одновременном снижении ее качества. Это приводит к тому, что ученые тратят больше времени и сил на переработку научной информации (учитывая междисциплинарность большинства современных исследовательских проблем, этот объем увеличивается многократно). И нам с сожалением приходится констатировать правоту Бодрийяра, заметившего, что «мы живем в мире, в котором все больше и больше информации, и все меньше и меньше смысла». Основными следствиями такого положения дел становится дублирование исследований, сужение их проблемного поля, что, в конечном счете, приводит к тому, что качественный рост научного знания в отдельных отраслях замедлен.

В дидактическом знании указанные проблемы в последние годы проявляются особенно остро. Дидактические исследования осуществляются сегодня в широком социокультурном контексте, их проблематика выходит за рамки изучения процесса обучения в вузе. Важным становится определение факторов влияния различных общественных процессов на высшее образование и влияние высшего образования на общественные (в том числе экономические) процессы. Такое расширение проблемного поля требует от дидакта постановки нестандартных проблем и поиска оригинальных решений. Вместе с тем, современные педагогические исследования, в том числе и в области дидактики высшей школы подвергаются серьезной критике^[20].

Среди основных недостатков, которые отмечают эксперты, есть и те, что напрямую связаны с проблемой становления научного этоса постнеклассической дидактики высшей школы. Это, во-первых, проблема выбора темы, проблемы исследования (зачастую субъективная проблема образовательной практики выдается за объективно существующую теоретическую). Во-вторых, проблема научной новизны и теоретической значимости результатов (недостаточная обоснованность выводов, дублирование исследования, повторение уже известного или плагиат). В-третьих, проблема обоснования достоверности и границ применимости полученных результатов (зачастую предлагаемые идеи не способны повлиять на образовательную практику в современном социокультурном контексте).

Именно с особенностями постнеклассической науки связывает И. А. Колесникова ситуацию «педагогического Апокалипсиса». По ее мнению, уменьшение числа фундаментальных исследований, необоснованность их результатов вызваны общей методологической тенденцией постнеклассики решать конкретные прикладные задачи, допуская приблизительность знания. Снижение новизны и теоретической значимости результатов исследования обусловлены изменениями, которые претерпевает сам исследователь как субъект постнеклассической науки: переход к новому способу мышления обнаруживает эффект «эгоконцептуализма, присвоения индивидуального права на переоткрытие, переформулировку известных другим истин», исследовательская компетентность подменяется имитацией инновационной активности^[21]. Нельзя не согласиться с автором в том, что отказ от идеи истинности научного знания и переход к «правдоподобности», отказ от процедур доказательства в пользу обоснования и аргументации в определенной степени приводит к снижению качества результатов исследований.

Эта ситуация усугубляется особенностями социально-гуманитарного познания, которые оказывают влияние на дидактические исследования и их результаты. В гуманитарном исследовании вообще, и в дидактике в частности в исследование включается сознание самого субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной реальности и «мира человека» (Е. В. Бережнова). В этой связи в дидактике существенным является тот факт, что изучение объекта осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов. Ценностное отношение субъекта (ученого-дидакта) к объекту исследования (процессу обучения) проявляется в том, что объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оценивается. Отсюда следует, что необходимо учитывать специфику не только объекта, но и субъекта социально-гуманитарного познания, т. е. самого исследователя^[22]. Идеал ценностно-нейтрального отношения исследователя к объекту изучения уже утрачивает свое значение: «объективно-истинное объяснение и описание применительно к „человекоразмерным“ объектам не только допускает, но и предполагает включение аксиологических фактов в состав объясняющих положений. Возникает необходимость экспликации связей фундаментальных научных ценностей (поиск истины, рост знаний) с вненаучными ценностями общесоциального характера»^[23].

Изменение этоса дидактики актуализирует целый ряд проблем, связанных с трансформацией ценностей и представлений, которыми руководствуются современные дидакты, изучая проблемы высшего образования. С этим связано и отмечающееся в последние годы снижение исследовательской компетентности современных ученых, вызванное многими факторами, в том числе и сменой типов научной рациональности.

Суммируя, отметим, что к теоретико-методологическим проблемам современной дидактики высшей школы можно отнести:

• • проблему реализации данной отраслью знания всей полноты функций научной теории, что ставит вопрос о ее научном статусе;
• • отсутствие упорядоченности в понятийно-терминологической системе дидактики высшей школы и т. д.;
• • проблему методологии дидактических исследований процесса обучения в современном вузе, проведение дидактических исследований, в основном, в русле традиционного («знаниевого») подхода;
• • недостаточную исследованность компетентностного и других подходов;
• • отсутствие четко сформулированных и признанных дидактическим сообществом закономерностей и принципов процесса обучения в вузе;
• • проблему этоса и самосознания современной дидактики высшей школы.

Решение указанных проблем связано с проведением логико-гносеологического исследования дидактики высшей школы как научной теории в динамике ее трансформации. Как писал Л. Клинберг, историчность постановки проблем дидактики требует рассмотрения дидактического процесса как исторического процесса: «методологическая последовательность — это единство логического и исторического как принцип дидактического мышления»^[24].

Отсюда возникает необходимость детального рассмотрения вопросов о том, какими были основные структурные элементы дидактики в классический и неклассический период развития теории обучения в высшей школе, что происходит с ними сегодня, каковы условия перехода от классических и неклассических оснований дидактики высшей школы к постнеклассическим. Эти вопросы раскрываются во второй главе.

• [1] Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. С. 10, 13.
• [2] Дидактика высшей школы: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 31.
• [3] Коршунова Н. Л. Объективность знания в педагогике и ее объект в контексте развития современной науки // Психолого-педагогический поиск. 2010. № 2 (14). С 43—61,с. 46.
• [4] Там же. с. 50.
• [5] Коршунова Н. Л. Объективность знания в педагогике и ее объект в контексте развития современной науки // Психолого-педагогический поиск. 2010. № 2 (14). С 43—61,с. 51.
• [6] Бережнова Е. В. Позиция педагога-ученого и ее отражение в понятийно-термино-логическом аппарате педагогики // Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос. методолог, конф.-семинара / Гл. ред. В. В. Краевский. Волгоград; Краснодар; М., 2008. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1211&binn_rubrik_pl_articles=69 (дата обращения 11.10. 2011).
• [7] Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологическийанализ). М., «Педагогика», 1977. С. 121.
• [8] Там же. С. 52.
• [9] Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб, пособиедля студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 184.
• [10] Осмоловская И. М. Дидактика: пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 12.
• [11] Клинберг Л. Проблемы теории обучения: М.: Педагогика, 1984. С. 47—48.
• [12] Розин В. М. «Философия образования: этюды-исследования». М.-Воронеж, 2007. URL: http://www.fondgp.ru/lib/rnmk/46 (дата обращения 02.11.2011).
• [13] Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельностик личности: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр"Академия", 2001. С. 11.
• [14] Национальная рамка квалификаций Российской Федерациис: Рекомендации /О. Ф. Батрова, В. И. Блинов, И. А. Волошина [и др.]. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. 14 с.
• [15] Теория // Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003. 1280 с. — (Мир энциклопедий). URL Ьпр://51оуап.уапс1ех.ги/~книги/Философ-ский%20словарь/ (дата обращения 30.10.2011).
• [16] Рузавин Г. И. Методология научного исследования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. С. 10.
• [17] Осмоловская И. М. Тенденции развития дидактического знания // Современноеобразование: теория, технология, практика. Вып. 21. С. 178—185. — С. 179.
• [18] Степин В. С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения /Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография / отв. ред.Л. П. Киященко и В. С. Степин. Спб.: Издательский дом «М1ръ», 2009, С. 293—294.
• [19] Алферов А. А. Ученый и информация // Наука и научное творчество. — URL: http://www.coren.ru/ (дата обращения 24.10.11).
• [20] Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Педагогика 2011. № 5.С. 3—21; Роботова А. С. Многоликий облик современной педагогики // Интернет-форум в рамках Всероссийской научной конференции с международным участием"Педагогика в современном мире" — URL: http://kafedra-forum.narod2.ru/publikatsii/nauchnie_pedagogicheskie_issledovaniya/robotova_as/ (дата обращения 24.10.2011);Колесникова И. А. Проблемы развития современной педагогической науки // Интернет-форум в рамках Всероссийской научной конференции с международным участием"Педагогика в современном мире" — URL: http://kafedra-forum.narod2.ru/publikatsii/nauchnie_pedagogicheskie_issledovaniya/kolesnikova_ia/ (дата обращения 24.10.2011)и др.
• [21] Колесникова И. А. Проблемы развития современной педагогической науки //Интернет-форум в рамках Всероссийской научной конференции с международнымучастием «Педагогика в современном мире» — URL: http://kafedra-forum.narod2.ru/publikatsii/nauchnie_pedagogicheskie_issledovaniya/kolesnikova_ia/ (дата обращения24.10.2011).
• [22] Бережнова Е. В. Позиция педагога-ученого и ее отражение в понятийно-терминологическом аппарате педагогики / Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос. методолог, конф.-семинара / гл. ред. В. В. Краевский. Волгоград; Краснодар; М., 2008. / — URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1211 (дата обращения 24.10.2011).
• [23] Степин В. С. Эволюция этоса науки: от классической к постнеклассической рациональности // Этос науки. М.: Academia, 2008. С. 21—47. — С. 43.
• [24] Клинберг Л. Проблемы теории обучения: М.: Педагогика, 1984. С. 15.