Реализация теоретических моделей интеграции в дошкольной практике

В основе организации практической жизни детей с разными потребностями в условиях учреждения, как показала многолетняя практика, могут лежать разные педагогические концепции. Наибольшую известность среди них получили модели Г. Фойзера, Г. Райзера, Г. Майстера и В. Диханса.

Остановимся на подробной характеристике концепции В. Диханса, наиболее известной в массовой практике интегрированного дошкольного воспитания. По поводу первых трех ограничимся лишь несколькими пояснениями, так как их характеристика дана в начале книги.

При организации интегрированной практики в детском саду в русле идей Г. Фойзера особое внимание уделяется анализу и структурированию содержания образования, изучению индивидуальных особенностей всех участников, а также выстраиванию определенной последовательности педагогических действий для вовлечения всех детей в работу над общими проектами и в совместную игру. Последние выступают в качестве основных средств интегрированного воспитания и образования детей с разными потребностями.

Райзер и его последователи уделяют главное внимание в интегрированной детской практике стимулированию процессов общения на самых разных уровнях: индивидуальном, групповом, институциональном и общественно-социальном. В качестве основного средства общения выступает модель внутригрупповой коммуникации по поводу общей и значимой для всех темы.

В соответствии с идеями концепции Г. Майстера главный акцент в практике интегрированного воспитания делается на использование ресурсов внешних систем ее поддержки и сопровождения. На начальном этапе обращается особое внимание на изучение связей и характера отношений каждого ребенка со средой его жизни и окружения.

В основе наиболее известной в практике интегрированного воспитания модели В. Диханса лежит положение о важности получения детьми с разными потребностями многообразного жизненного опыта. Задача взрослых в этой связи заключается в предоставлении детям возможности действовать в различных социальных пространствах с целью апробации разных вариантов решения конкретных жизненных задач и реальной подготовки к будущей жизни. В совместной игре, во включении в реальную социальную жизнь дети приобретают социальные и специальные компетенции, учатся действовать смело, автономно и грамотно. Очень важно воспитателю осознать свою работу как помощь детям в решении жизненных ситуаций, в формировании доверия к самому себе, другим, умений коммуникации и сотрудничества.

Основываясь на идее тождественности законов развития нормального и аномального ребенка, принимая факт ограниченных возможностей последнего как исходную характеристику личности, воспитатель должен вносить серьезные коррективы в свое отношение к нормам порядка, успешности деятельности, организации времени и пространства и др. Важно наблюдать и видеть особенности общения детей друг с другом, понимать их негативные реакции, научиться соблюдать баланс между гиперопекой, сочувствием и дистантным отношением к детяминвалидам. Не менее значимым является умение видеть и признавать границы лечебно-педагогических воздействий.

юз Главное для воспитателя состоит в том, чтобы не строить свою деятельность исключительно на базе объективных позиций, принятых стандартов уровня развития, требований плана и содержания программы, считает известный специалист в области коррекционной педагогики О. Шпек. Он отмечает: «Необходимо учитывать жизненный контекст и особенно то, какой смысл вкладывает ребенок в происходящие события, какое личностное значение имеют для него окружающие предметы и люди».

Ребенку нужно открыть связи, благодаря которым его деятельность получает смысл, позволяющий понять себя и окружающий мир. Например, для детей с нарушениями в двигательной сфере освоение умений хватания, хождения должно происходить в ситуациях, имеющих определенное личностное значение. Общение с предметами, людьми из окружающего мира воспринимается детьми как «поддерживающий, побуждающий или препятствующий фактор». Ребенок открывает для себя «точки соприкосновения» с действительностью, учится не только воспринимать, структурировать, но и ориентироваться в ней, определяет свое к ней отношение. Выражаясь словами О. Шпека, он «пускает социально-эмоциональные корни» в группе.

Особенностью педагогики интегрированного воспитания является соблюдение следующего правила: не оценивать ребенка по результатам его деятельности и соответствию выработанным кем-то (даже специалистами) стандартам уровней развития. Дети должны делать то, что они могут и желают. Детский сад, по Дихансу, — это не учреждение для воспитания и обучения детей, а пространство их жизни, которое должно быть разнообразным, естественным, стимулирующим переходом из зоны актуального в зону ближайшего развития.

Способность интегрироваться в обычную группу детей, как считает автор монографии и организатор широкомасштабного эксперимента В. Диханс, характеризует не столько возможности аномального ребенка, сколько качество работы дошкольного учреждения, наличие в нем адекватных условий для развития воспитанников с особыми нуждами. К ним (условиям) относятся количественный и качественный состав группы, квалификация персонала, материальные условия, наличие педагогической концепции.

Тип и степень нарушений психического и физического развития детей не могут быть препятствиями для совместной жизни со здоровыми сверстниками. Исключением могут быть серьезные нарушения восприятия окружающего мира, отсутствие готовности родителей к поддержке и активному сотрудничеству с детским садом.

Рекомендуется принимать аномальных детей по одному в группу, учитывая характер их инвалидности. Например, желательно иметь в группе не одного, а двух детей с нарушениями моторики, не умеющих ходить, и в то же время одного с судорожным синдромом, нарушением обмена веществ.

Здесь важно тщательное наблюдение за инвалидом, выявление характера и степени его потребности в уходе (переносить, одевать, раздевать, давать лекарства и т. д.).

Воспитателю приходится брать на себя одновременно функции воспитания и ухода за ребенком, и в этой связи очень важно наличие обширной информации о ребенке, не столько о его дефекте, сколько об особенностях темперамента, взаимоотношений, эмоционально-волевого и интеллектуального развития. Инвалидность — это только один аспект жизненной ситуации ребенка. Определяющими являются его возможности, заинтересованность, активная поддержка со стороны родителей.

Для кандидатов в интегрированную группу желательно иметь возможность временно поиграть в детском саду, побыть с другими детьми. Воспитателю рекомендуется до зачисления помимо предварительного наблюдения получить информацию о ребенке в специальном учреждении, где он ранее находился, основательно побеседовать с родителями. Успешность процесса интеграции будет зависеть, кроме названных условий, от эмоционального контакта с ребенком-инвалидом.

В этой связи воспитателю необходимо задуматься о том, сможет ли он работать с этим ребенком, какие чувства вызывает у него ребенок.

Рассмотрим цели, содержание и методы организации совместного воспитания и обучения нормальных детей и детей с патологией.

Общие закономерности в их развитии отражаются в характере целей, которые ставит перед собой воспитатель. В рамках ситуативно-ориентированного подхода в организации работы детского сада главная задача взрослых состоит в формирована нии у детей индивидуальных и социальных умений/компетенций. Приобретение же знаний, прикладных умений выступает как средство решения жизненных ситуаций.

Приведем в качестве примера формулировки задач в планах воспитателей интегрированной группы лечебно-педагогического детского сада в Кельне — Дельбрюке (земля Северный Рейн — Вестфалия, ФРГ).

Усилия воспитателей направляются на то, чтобы:

• 1) научить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность;
• 2) развивать позитивную самоконцепцию;
• 3) осознавать и выражать собственные чувства и желания;
• 4) сформировать у детей умения воспринимать переживания другого человека, сочувствовать и помогать ему;
• 5) видеть свое место в группе, считать себя ее членом и испытывать чувство общности;
• 6) конструктивно реагировать на разочарования и неудачи;
• 7) принимать решения, предполагающие возможность заключения компромисса;
• 8) ориентироваться и соблюдать правила совместной жизни, иногда за счет ущемления собственных интересов;
• 9) различать негативные и положительные пути решения конфликта, уметь использовать последние;
• 10) видеть других детей и уметь сотрудничать с ними;
• 11) понимать, что такое предрассудки, и подвергать их сомнению.

Анализ событий и ситуаций в интегрированной группе приводит воспитателей к конкретизации целей применительно к данному составу детей. Например, на передний план может быть выдвинута задача научить детей осознавать особенности людей применительно к себе и другим и др.

В качестве основного содержания совместной жизни выступают наборы различных ситуаций, в которых дети могут сформировать и показать другим свои умения, научиться предлагать и принимать помощь, входить в положение другого ребенка, понимать его, быть в состоянии формулировать и отстаивать свои интересы. Главное, чтобы каждый ребенок, особенно имеющий отклонения в развитии, ощущал себя субъектом.

Например, прежде чем готовиться и праздновать день рождения, воспитателю следует подумать, как смогут аномальные дети участвовать в приготовлении пищи, какой материал, приспособления, мебель им необходимы, как лучше практически организовать их соучастие.

Необходимо привести всю предметно-пространственную среду с учетом ее структурных и функциональных компонентов в соответствие с общими и особыми потребностями детей дошкольного возраста.

Специфика организации педагогического процесса в интегрированной группе заключается главным образом в методах работы воспитателей и врачей. Речь идет о непрямых, косвенных способах воздействия на личность ребенка посредством интенсивной дифференцированной деятельности в малых группах. Причем объединения детей возникают добровольно, спонтанно, взрослый лишь косвенным образом организует детей, делая конкретные предложения с целью организации деятельности и одновременно допуская «недеятельность» детей, созерцание ими чего-нибудь, спокойное пребывание, отдых.

Специалисты в области коррекционной педагогики интегрированного характера усматривают огромные возможности целенаправленного развития аномальных детей не столько во взаимодействии со взрослыми, сколько в свободном общении, игре, взаимодействии со сверстниками в группе.

Общность детей рассматривается как сфера получения ими необходимого опыта жизни. Воспитателю не следует торопиться с реакциями на негативные действия здоровых детей типа отталкивания, насмешки, выражения чувства брезгливости по отношению к неполноценным сверстникам. Каждый ребенок имеет право на выражение истинных чувств, и ему необходимо время, чтобы их осознать, «переработать» и изменить свое отношение.

Как показывает практика, большинство здоровых детей постепенно учатся контактировать с больными, воспринимать и радоваться их успехам, поддерживать словами и оказывать практическую помощь. В таком общении активно формируются способности к сопереживанию и сочувствию, воспитателю же важно не придать этому общению характер гиперопеки, зависимости инвалида от полноценного сверстника, превращения последнего в объект взаимодействия.

Дети с аномалиями должны чувствовать себя достаточно автономными, компетентными и способными выполнять какиелибо достаточно ценные и важные обязанности в группе. Признание и симпатия со стороны других, переживание себя как «принадлежащего, как части группы» оказывают огромное влияние на индивидуальное развитие. Человек формируется в соответствии с тем, каким его видят другие.

Если инвалида воспринимают как неполноценного, постоянно нуждающегося, не способного самостоятельно удовлетворять свои потребности, это закрепляется в его опыте, создает определенный тип отношения к себе, другим, к окружающему миру предметов и явлений. В связи с этим важно отметить, что в концепции интегрированного воспитания очень важным методом, а также формой усвоения и расширения способов деятельности и поведения является подражание.

Через подражание аномальные дети познают границы своих возможностей. Для здоровых же сверстников подражание становится возможностью ознакомления с жизненной ситуацией инвалидов. В практике интегрированных групп здоровые дети берут на себя многие функции воспитателя по уходу, усваивают технику общения с детьми, имеющими особые потребности.

Возникающие во взаимодействии конфликты, проблемы следует рассматривать как своего рода учебные ситуации. Так, агрессивное поведение может быть для аномального ребенка способом установления коммуникации, контакта. Например, попытки детей со спастическим параличом, т. е. с нарушениями в координации движений, обратить на себя внимание воспринимаются другими детьми, особенно на начальных этапах общения, как нападение, агрессия или неприятные прикосновения. Напряженные ситуации возникают в случаях, связанных с особенностями детского поведения (забывчивости, ситуативности, непосредственности и др.). Например, поиграв на улице с инвалидом, здоровые сверстники «забыли» помочь ему добраться до комнаты.

В интегрированной группе у детей с проблемами иногда можно наблюдать необычные для нормального ребенка действия. Чаще всего они выглядят как стереотипные движения болезненного характера. Ребенок качает свое тело, периодически открывает и закрывает дверь, внимательно прислушивается и т. д. Негативные реакции в общении могут быть следствием значительного несоответствия между биологическим возрастом ребенка, его внешним видом и характером поведения. Воспитателю порой бывает сложно объяснить здоровым детям, что некоторые правила поведения ребенок-инвалид объективно не может выполнить. Например, мальчик с парализованными мышцами лица не может закрывать рот при приеме пищи. При замечании воспитателя по поводу культуры еды здоровые дети указывают на мальчика, который не выполняет требуемые правила.

Некоторые дети-инвалиды, в частности, имеющие задержки в умственном развитии и не способные как-то оценить свое поведение, используют неприемлемые формы общения, например, громко кричат в ухо.

Конфликтные ситуации возникают также в игре, когда аномальный ребенок, чаще всего с нарушенной моторикой, непреднамеренно разрушает постройку. Возможна также ситуация, когда здоровый сверстник сознательно не желает принимать в игру инвалида, считая его плохим партнером, не обладающим нужными умениями.

Как воспитателю следует относиться к подобным конфликтам?

В многочисленных рекомендациях для педагогического персонала интегрированных детских садов, в высказываниях самих воспитателей главной считается позиция предоставления детям возможности самим решить возникшую проблему, попробовать поискать пути преодоления противоречия. Но в то же время дети должны видеть готовность воспитателя помочь в случае, если ребенку не удается защитить себя и других.

Рекомендуется не торопиться вмешиваться в напряженную ситуацию. Немедленное вмешательство является оправданным только в определенных случаях, когда конфликты повторяются с одними и теми же детьми или несут серьезную опасность для здоровья.

Главным требованием педагогического решения конфликта является тщательный анализ, касающийся поведения инвалида, других членов группы, организации жизни детей. Например, конфликт в играх-постройках может быть связан с ограниченным пространством для передвижения инвалида. Участие в общегрупповой деятельности может быть для последнего серьезной психической нагрузкой, способствовать агрессии.

Следует иметь в виду, что конфликтный потенциал может содержать и жесткий режим дня, поскольку дети вынуждены прерывать любимое занятие и т. д.

К важнейшим методам интегрированного воспитания наряду с подражанием и конфликтными ситуациями относятся правила совместной жизни. Эти правила как совместно выработанные положения жизни нормальных и аномальных детей несут в себе различный смысл. Они могут отражать общие подходы в общении («Каждый может сказать то, что он хочет» или «Друзья могут быть вместе на процедуре»). Правила обеспечивают безопасность жизни детей, структурируют ход дня и т. д.

Для всех интегрированных групп не может быть единых правил. Например, одни дети предпочитают иметь скользящее время завтрака. Это, по мнению воспитателя, способствует возникновению новых контактов, интенсивной игре, которая не прерывается. Дети сами накрывают и убирают со стола, отвечают за порядок в кухонном уголке. Вместе с тем во многих группах периодически организуются совместные завтраки. Как правило, они имеют место в начале и в конце недели, а также по праздникам.

Достижение целей индивидуального и социального развития воспитанников интегрированных групп предполагает самое активное участие их родственников. Последние не только знают и понимают, что предпринимает медико-педагогический персонал детского сада, но и продолжают, дополняют его усилия в домашних условиях.

Сотрудничество с родителями представляет собой важнейшее звено концепции интегрированного воспитания и выражается во взаимообмене информацией, консультировании, взаимопомощи и общении. При этом речь идет о субъектсубъектном характере отношений между персоналом и родителями, а также об отношениях родителей друг с другом.

Общение воспитателей с родителями, которые воспринимаются как «эксперты ситуации развития ребенка», характеризуется открытостью, сензитивностью, пониманием положения и проблем внутри семьи. Воспитателю следует найти баланс, среднюю позицию между близким и дистанцированным отношением к родственникам детей с аномалиями.

Важнейшим начальным этапом сотрудничества детского сада и семьи является полная информация о социально-эко;

по номической, психолого-педагогической ситуации жизни ребенка. Следует отметить, что родители детей-инвалидов представляют собой особую группу взрослых в дошкольной педагогике. Появление аномального ребенка означает рост материальных, психологических, эмоциональных, физических нагрузок на семью. Неслучайно поэтому ее относят к особому типу — семья повышенного риска, где возможны стрессы, депрессии, сложности во взаимоотношениях партнеров по браку. Воспитателю рекомендуется определить для себя, на каком этапе кризиса в связи с принятием факта инвалидности находится конкретная семья. Здесь на помощь приходит известная теоретическая модель «обработки кризиса».

Э. Шухардт. Суть модели заключается в выделении трех стадий преодоления кризиса: когнитивной, или внешне управляемой; эмоционально-неуправляемой и действенной, или самоуправляемой.

Кризисный процесс начинается с сомнений в нормальности развития ребенка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза, подтверждающего наличие патологии. Вторая стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривания вины в партнере, в действиях врачей. Непонимание, любопытство окружающих, неожиданные, воспринимаемые как несправедливые психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, социальная изоляция приводят к сильнейшим эмоциональным потрясениям, разрывам в семье.

Заключительный этап обработки факта инвалидности собственного ребенка предполагает установление контактов с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации. Семья принимает ограниченность возможностей одного из ее членов, определяет стратегию действий по интеграции его в окружающий мир.

Процесс преодоления кризисного состояния протекает своеобразно в каждой семье. Одни родители, по мнению Э. Шухардт, полностью справляются с новой жизненной ситуацией, обеспечивая ребенку и самим себе возможности социальной интеграции. Другие застревают на этапе осознания «удара», печали, остаются в социальной изоляции, требуя постоянной консультации, поддержки со стороны специалистов.

Воспитателю приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей инвалидов. Ему важно знать, насколько готовы родители говорить о своей ситуации с другими взрослыми, как они относятся к интегрированному воспитанию, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать с медико-педагогическим персоналом детского сада.

Не меньшего внимания требуют к себе родители здоровых детей, испытывающие сомнения, страхи в отношении совместного с инвалидами воспитания. Родители выражают обычно свое беспокойство по поводу подражания (в речи, в поведении) аномальному ребенку, недостаточной подготовки к нормальной школе.

Для предупреждения развития подобных установок опытные воспитатели используют информацию, получаемую из специальных анкет, заполнение которых происходит перед зачислением детей в детский сад.

К стратегии деятельности воспитателя на пути к сотрудничеству с семьей относится организация взаимодействия родителей больных и здоровых детей, возможности контакта которых в обычной жизни ограничены.

Важно сознательно способствовать снятию барьеров в общении взрослых, развитию инициативы, заинтересованности в совместных встречах, беседах, обмене опытом. Как показывает практика, воспитатели предпочитают официальным собраниям, посещениям детей на дому неофициальные формы общения с родителями как равноправными партнерами. К ним относятся совместные чаепития, праздники, отдых.

Считается, что кратковременные беседы воспитателя с родственниками вне плана, так называемые разговоры на ходу, по мере возникновения проблем являются педагогически более целесообразными, чем заранее подготовленные сообщения и выступления.

Интересной формой зарекомендовали себя беседы-консультации по поводу конкретной проблемы, круглые столы с участием приглашенных воспитателей, специалистов или только родителей детей-инвалидов. Родственники детей, мамы, папы, бабушки, дедушки, братья, сестры являются полноправными членами коллектива взрослых, осуществляющих интегрированное воспитание. Сюда же относятся медицинские, социальные работники, психологи, логопед и др.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп, учреждений предполагает междисциплинарный, т. е. медикопедагогический и социально-психологический, подход к организации жизни детей. Взаимное сотрудничество, обогащение, выработка общей стратегии действий являются результатом сближения медиков и педагогов, ломки профессиональных стереотипов.

Родственный характер педагогической и педиатрической деятельности обнаруживается уже в самих названиях, имеющих общий корень paid, что означает «ребенок». «Не повреди, помоги ребенку» — эта главная медицинская и педагогическая заповедь стала лейтмотивом интегрированной практики, ориентирующейся не на симптомы заболевания, а на ребенка, его интересы, мотивы, возможности развития.

Изменение профессионального сознания детских врачей проявляется в отказе от функционального подхода к лечению, понимаемого как тренинг изолированных функций ребенка (хватания, хождения, восприятия) в искусственно созданных условиях, изолирующих ребенка от привычного мира предметов и сверстников. Целостный подход означает интеграцию терапевтических мер в повседневный быт ребенка, в деятельность, имеющую для него личностный смысл.

В целом аномалия, дефект — это дефицит альтернатив действий или недостаточность функциональной организации индивида. Отсюда задача терапевта заключается в создании у ребенка более широкого спектра способов действий, который он может использовать для принятия оперативных и функциональных решений. В педагогический процесс необходимо внедрять различные методы терапии: лечебную гимнастику, предметную, речевую, музыкальную терапию, упражнения для тренировки восприятия, ритмико-двигательной активности и др.

Реализация программы коррективного лечения невозможна без тесного сотрудничества врачей, логопеда, тренера по лечебной физкультуре, психотерапевта с воспитателем. Последний должен быть не только осведомлен о характере терапевтических процедур, но и сам быть в состоянии использовать возможности повседневных бытовых ситуаций (одевания, раздевания, приема пищи и др.) для лечения ребенка.

Воспитатель научается оказывать физическую помощь детям с различными повреждениями моторных функций, отклонениями в поведении (слабая концентрация внимания, перевозбудимость, агрессия, апатия, постоянное стремление к уединению). Отклонения трактуются им не как сознательное нарушение порядка, а как следствие ненормальных, неестественных условий детского развития. В этой связи содержание общения следует рассматривать в качестве лечебно-педагогической меры.

Детям с отставанием в речевом развитии предлагаются различные дидактические игры разговорного характера. В случае если ребенку требуется помощь в концентрации внимания, терапия проводится в специально оборудованном кабинете.

Естественная по своей сути тенденция на сближение педагогической и врачебной деятельности находит свое отражение в акцентировании диагностической функции воспитателя, отказе от его руководящей и направляющей роли, осознании себя как помощника, партнера и советчика по совместной с ребенком деятельности.