Механизмы физического воспитания

Механизмы директивного, гуманистического и конструктивного педагогического взаимодействия в физическом воспитании

Поскольку в широком социальном смысле под физическим воспитанием мы понимаем целостное формирование человека в процессе освоения им всей совокупности ценностей физической культуры, то это прежде всего многофакторный процесс его взаимодействия с субъектами и артефактами культуры физической, результатами которого являются физическое и духовное развитие и совершенствование личности.

Взаимодействие как философская категория отражает взаимосвязи и взаимовлияния между различными объектами и служит характеристикой форм человеческого со-бытия, деятельности и познания [162. С. 135]. Взаимодействие — основа любой системы, которая, как известно, всегда предполагает связи и отношения ее элементов и компонентов.

Проблема взаимодействия междисциплинарна, поскольку эффективность решения как глобальных (цивилизационных), так и локальных, в частности педагогических, задач зависит сегодня от способности субъекта осуществлять совместную деятельность.

Представления о том, что «Я» немыслимо без «Ты», «Я» сопричастно «Ты», сложились еще в христианской традиции, но получили распространение в рамках философского мышления только в XX столетии в работах М. Бахтина, М. Бубера, Г. Марселя, Ф. Эбнера в связи с проблемой «диалога».

По мнению П. С. Гуревича, парадокс заключается в том, что, хотя в философии «в известной мере нет „другого“ (иначе говоря, „ты“ в более конкретном смысле, как суверенной инстанции, как незаместимой и значимой для меня личности), не существует „Я“ самого по себе. Оно обязательно включает в себя „Ты“, „Другого“» [43. С. 236—260].

В психологии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур.

Межличностное взаимодействие подразумевает вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок [78. С. 43—44].

Имеющиеся в истории социальной психологии подходы к решению проблемы социального взаимодействия (Г. Д. Андреева, А. В. Батаршев, В. Н. Куницина и др.) можно систематизировать на основе ведущего фактора, определяющего характер взаимодействия, а именно: особенности личности (личностный подход), специфика ситуации, требующая преобразования (деятельностный подход), или то и другое в равной степени (личностно-деятельностный подход).

Взаимодействие в педагогике, с одной стороны, рассматривается как условие и способ функционирования системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность связей и отношений ее элементов, а с другой — как интерактивный компонент педагогического общения.

Причем непосредственное взаимодействие осуществляется только в процессе общения, а общение может представлять собой ситуацию односторонней передачи информации, без взаимодействия субъектов, довольно распространенную в массовой педагогической практике.

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента — преподавателя, тренера — спортсмена); это и взаимодействие учеников (студентов, спортсменов) между собой; это и межличностное (неформальное) взаимодействие, которое оказывает существенное влияние на его формальные виды [67. С. 305—362].

Взаимодействие в учебно-воспитательном процессе может быть представлено как процесс мотивированного контакта двух и более лиц, выражаемый с помощью различных коммуникативных средств, для реализации конкретной цели, сопровождающийся обратной связью и переживанием определенных отношений его субъектами.

Анализ сущности взаимодействия в системе «человек — человек» показывает, что в любой сфере человеческой жизнедеятельности оно развивается в соответствии с двумя взаимосвязанными и взаимообусловленными векторами: «свобода — принуждение» и «активность — пассивность». Первый вектор отражает целевые ориентиры: для чего и кем поставлены цели взаимодействия, а второй — раскрывает механизмы достижения цели (как): за счет внутренних сил человека (самоуправление — инициируемая активность) или при помощи воздействия «извне» (управление — стимулируемая активность).

В сущности, как отмечает И. Г. Фомичева, «прогресс в области образования можно представить в виде исторически сменяющихся форм взаимодействия взрослых и детей в альтернативе «принуждение — свобода» [180].

Известно, что, управляя собой, человек стремится к достижению желаемых для себя результатов поведения и деятельности, управляя другими — добивается, чтобы их поведение и деятельность приводили к желаемым для него результатам. В социальной психологии и менеджменте существуют две основные парадигмы управления: насильственная и ненасильственная.

Насилие — это форма принуждения со стороны одной группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (отдельному человеку) с определенной целью. Формы насилия многообразны, их условно подразделяют на экономические, социальные, политические, идеологические, физические и др. Все реакции на насилие традиционно сводят к трем типам: оправдание и смирение; радикальное отрицание и насильственное сопротивление; мягкое отрицание и ненасильственное сопротивление [191. С. 304—309].

Ненасилие — это идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми [154. С. 28].

Споры о том, можно ли обойтись без насилия и принуждения в воспитании, ведутся давно. В истории педагогики традиционно рассматривают авторитарное (или директивное) воспитание, основанное на управлении поведением воспитанников через принуждение и стимулируемую активность, и гуманистическое воспитание, создающее условия для свободного выбора и творческого саморазвития личности.

И. Г. Фомичева [181] в авторитарном воспитании выделяет два основных вида отношений воспитателя и воспитуемого: авторитарно-подавляющее, механизм воспитательных воздействий которого связан с внешним принуждением в виде требования со стороны взрослого по отношению к ребенку, часто не принимающему его, но в случае выполнения получающему награду или похвалу, а в случае невыполнения — нарекание или наказание; и авторитарно-развивающее, основанное также на механизме манипулирования поведением и деятельностью ребенка с помощью системы поощрения и наказания, однако требования взрослого здесь, как правило, не вызывают со стороны ребенка протеста, а, напротив, либо положительную, либо нейтральную реакцию, поскольку они чаще всего более или менее адаптированы к индивидуально-типическим особенностям воспитанников и специфике ситуации.

Механизм воспитательных воздействий гуманистического типа (ненасильственного и свободного) иной и связан, скорее, не с управлением поведением и деятельностью ребенка через манипулирование при помощи системы стимулов за результат, а с взаимодействием, содействием, сотрудничеством, сотворчеством и созданием благоприятных условий для реализации соуправления и самоуправления учащихся через предоставление им свободного выбора видов поведения и деятельности из числа альтернативных вариантов, которые усилиями педагогов должны попадать в «зону их ближайшего развития», быть подкреплены системой стимулов мотивации, осуществляться в атмосфере доброжелательности и творческой активности. Основное отличие ненасильственного воспитания от свободного связано с тем, что в первом случае количество альтернатив выбора определено и ограничено педагогом, а во втором — выбор неограничен и заранее не определен, что создает дополнительные трудности как для воспитателя, так и для воспитанника, но позволяет совместно проживать ситуации выбора [181].

В современной гуманистически ориентированной концепции образования акцент делается на активных формах учебнопедагогического взаимодействия: поддержке, содействии, сотрудничестве и сотворчестве педагогов и обучающихся, а также обучающихся друг с другом.

Существенное влияние на развитие теории и практики гуманной педагогики оказали идеи К. Роджерса, выделившего основные условия диалогического общения: открытость, естественность и спонтанность в выражении чувств; поощрение (принятие, доверие) как, безусловно, положительное отношение к другим людям и к самому себе; эмпатическое понимание партнера как «умение постоять в чужих туфлях» [147. С. 222— 235].

Важно подчеркнуть, что Роджерс и его последователи говорят не просто об активизации учащегося в плане смещения акцентов с преподавания на учение, они обозначают свое учение термином «фасилитация», означающим помимо всего прочего еще и «освобождение», т. е. предоставление не только содержательной свободы, но и свободы самоощущения, свободы «дыхания» [97. С. 169].

Р. Бернс [18. С. 48—63] дополняет приведенные выше принципы учителя — фасилитатора (открытость, доверие, эмпатия) следующими положениями:

• • помогать ученикам формулировать цели и задачи, стоящие перед группой и перед каждым;
• • исходить из того, что у школьников есть внутренняя мотивация к учению;
• • быть для учеников источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, причем выступать в такой роли для каждого;
• • развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его, быть активным участником группового взаимодействия.

Подобные идеи не новы для педагогики: они четко просматриваются в педагогическом наследии Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи, который, в частности, отмечал, что вся история педагогики — это борьба двух идей: обучение — развитие, идущее внутри, и обучение — формирование извне.

Однако классно-урочная система организации занятий не позволяет построить в массовой практике модели обучения и воспитания, в полной мере соответствующие принципам гуманной педагогики, что компенсируется творческим поиском педагогами-новаторами механизмов и условий субъектсубъектного взаимодействия с учащимися (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Анализ работ А. А. Бодалева, Е. Л. Доценко, Н. В. Казариновой, Е. В. Коротаевой, В. Н. Кунициной, А. В. Петровского, В. М. Поголыиа, Р. М. Фатыховой показал, что взаимодействие в воспитательно-образовательном процессе имеют два измерения: содержание (передаваемая информация (что?) и отношения (как информация будет представлена; как информация будет интерпретирована и какую вызовет реакцию; как человек относится к источнику информации; как он чувствует себя в процессе взаимодействия и после него?).

Особенности «отношений» между субъектами воспитательно-образовательного процесса формируют характер педагогического взаимодействия, определяющийся следующими параметрами: целевые ориентиры; механизмы активности учащегося, интерпретация содержания информации, средства взаимодействия; предпочитаемая позиция педагога, обратная связь, типичные способы реагирования на конфликт, эмоциональный тон взаимоотношений (табл. 3).

Директивное педагогическое взаимодействие проявляется в односторонне-доминантной, главенствующей позиции педагога при постановке целей, выборе средств и способов решения воспитательно-образовательных задач, когда в процессе взаимодействия чаще всего используется принуждение, что затрудняет развитие творческой личности, а также социально зрелой, открытой и активной группы учащихся.

Таблица 3

Типы педагогического взаимодействия.

Окончание табл. 3

Гуманистическое педагогическое взаимодействие характеризуется эмоционально благоприятным контактом с учащимися, согласованностью целей и координацией совместных усилий, взаимопониманием и поддержкой при решении воспитательно-образовательных задач, создающих условия для развития неповторимой, самобытной личности учащихся и педагогов, способных работать в группе.

Конструктивное педагогическое взаимодействие характеризуется согласованностью целей и координацией совместных усилий контактирующих сторон, соответствием средств, способов и занимаемой позиции субъектов взаимодействия конкретной педагогической ситуации, достижением взаимопонимания и продуктивным решением воспитательно-образовательных задач, стимулирующих развитие самостоятельной и толерантной личности, открытой и социально активной группы учащихся.

Механизмы конструктивного педагогического взаимодействия характеризуются согласованностью выбора между педагогом и учащимся стратегий совместной деятельности и общения с учетом объективных требований ситуации.

Кроме того, учитывая, что альтернативный выбор воспитанника может быть связан с выбором не только свободы, но и ее ограничения со стороны внешнего управления общением, поведением и деятельностью, конструктивное взаимодействие характеризуется поиском оптимального баланса между управлением и самоуправлением в соответствии с потребностями и возможностями его субъектов и с учетом специфики конкретной ситуации (добровольное подчинение и взаимная ответственность или свобода и личная ответственность как альтернативный выбор).

Физическое воспитание как специфическая сфера воспитания человека ориентировано на достижение физической (физических качеств и координационных способностей), двигательной (технико-тактические действия) и психической готовности (устойчивые мотивы и глубокий интерес к физической культуре и спорту; активизация психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления и т. д.) учащихся в процессе освоения знаний, умений и навыков, становления морально-волевых и нравственных качеств, общественного и индивидуального самосознания подрастающего поколения (Б. А. Ашмарин, И. И. Сулейманов и др.).

Специфика физкультурно-педагогической деятельности проявляется в направленности на изменение не только биологической, но психологической и социальной природы учащегося; в динамичности деятельности, обусловливающей высокие физические и психические нагрузки; в коллективно-регламентированном соперничестве; в высокой эмоциональности; в вероятностном и творческом характере.

Специфичность физкультурно-педагогической деятельности определяет особый характер взаимодействия ее субъектов, где от педагога требуется организация непрерывной обратной связи вследствие необходимости получения информации об активности, самочувствии и настроении занимающихся как в плане оптимальности параметров физических нагрузок, так и в плане эффективности используемых средств и методов обучения, воспитания и самосозидания учащихся.

Для сферы физического воспитания, изначально ориентированной на телесность человека, исторически в большей мере были присущи насильственные, директивные методы педагогического взаимодействия.

Директивный тип педагогического взаимодействия довольно широко распространен в сфере физического воспитания и основан на прямом педагогическом воздействии на личность учащегося, мотивации «долженствования» и проявлении активности учащегося через механизм «должен — могу — хочу» при помощи команд, приказов, инструкций, правил, системы поощрений и наказаний, различных стимулов за достижение требуемого результата.

Ему присущи такие техники воспитания, как «принятие решений» и «решение проблем» [86. С. 180—182], связанные с постоянным управлением со стороны педагога поведением, деятельностью и общением воспитанников в любых условиях при работе в маленьких и больших группах, в ситуации конкуренции и кооперации, в формальной и неформальной обстановке, когда педагог, решая частные задачи оздоровления и физической подготовки, не задумывается над общими целями: каким должен быть современный человек?

Серьезно меняет взгляд на сущность взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности инновационная концепция спортивно-гуманистического воспитания детей и молодежи В. И. Столярова «СпАрт», называющаяся еще «мягкой», более гуманной по сравнению с Олимпийской моделью и выдвигающая на передний план две задачи:

• во-первых, синтез спортивной, культурной, эстетической и художественной деятельности. «Причем главное заключается не во внешнем сочетании спорта и искусства, а в спортивнохудожественной деятельности, в комплексном подходе к воспитанию личности, к формированию общения и культурной среды», что, по сути дела, поможет устранить дисгармоничный приоритет ценностей физического развития над духовным становлением человека в процессе спортивной деятельности;

• во-вторых, создание благожелательной, комфортной для человека сферы спортивных отношений, сущность которых составляет позитивное взаимодействие как источник личностного роста ее субъектов, т. е. создание культурной среды, «которая позволяет человеку через формы спортивной активности чувствовать себя и быть действительно приобщенным к ценностям культуры, пользоваться этими ценностями и участвовать в их создании» [166].

Гуманистический (ненасильственный) тип педагогического взаимодействия в физическом воспитании основан на содействии, сотрудничестве, сотворчестве и мотивации «интереса, желания, потребности» и создании условий для проявления активности учащегося через механизм «хочу — могу — буду», что предполагает как «следование за природой человека», так и предоставление возможностей для удовлетворения спортивных потребностей занимающихся, в частности естественной потребности в движении, при поддержании и развитии которой формируется установка на добровольные занятия физической культурой и спортом в течение всей жизни. Для гуманистического типа воспитания характерны такие техники, как «предоставление возможностей» и «рефлексивное воспитание».

Воспитание как «предоставление возможностей» связано с организацией наибольшего спектра альтернативных выборов для удовлетворения спортивных потребностей воспитанников и развития чувства собственных возможностей, которые сопровождаются осознанием того, что ты компетентен. Рефлексивное воспитание — процесс, в котором педагог систематически активно размышляет о своей преподавательской деятельности для прояснения проблем и повышения ее эффективности [96. С. 205—209].

Однако, если естественная потребность в движении и иные спортивные потребности в силу определенных причин (образа жизни семьи, болезни ребенка, условий школы и др.) у учащихся не развиты, то сформировать позитивную мотивацию занятий физической культурой и спортом (или установку) можно двумя известными в психологии способами «сверху» и «снизу» (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, Д. Н. Узнадзе и др.).

Способ, обозначенный как «сверху», предполагает когнитивные стратегии через разъяснение и убеждение, что довольно эффективно в процессе обмена смыслами или их перестройки (по А. Д. Леонтьеву).

Способ «снизу» связан с изменением мотивации или установки на основе изменения поведения человека через включение его в специально организованную личностно значимую двигательную деятельность (А. Г. Асмолов), причем на первых порах, пока не сформировалась привычка, не пришло осознание чувства «мышечной радости» от выполняемых движений, сопровождающееся легкостью, свободой, желанием действовать, чувство успеха от реальных побед над собой и противником, это включение в деятельность и ее реализация нередко осуществляются на основе мотива «долженствования» (принуждения снаружи) и «осознанной необходимости» (принуждения изнутри).

Оба способа соответствуют разным механизмам воспитательных воздействий, однако их целесообразно применять одновременно, учитывая особенности личности и ситуации, что свидетельствует о необходимости интегративной тактики конструктивного педагогического взаимодействия.

Конструктивное педагогическое взаимодействие основано на активности учащегося через механизмы «могу — должен — хочу» или «хочу — могу — должен» и предполагает некоторое разумное подчинение личностных интересов (как осознанную необходимость) правилам соревновательной деятельности и интересам группы, а также стимулируемую активность учащегося ради общего дела, сотрудничество (кооперацию), регламентированную принципами «честной игры» конкуренцию (соперничество), педагогическую поддержку индивидуалистских навыков автономной работы в зависимости от особенностей ситуации, личности и группы.

Конструктивное педагогическое взаимодействие способствует формированию готовности человека к самоопределению как осознанному выбору жизненных целей и средств их достижения, а также ответственности за принятые решения в различных, порой неопределенных, ситуациях, чтобы он чувствовал уверенность в собственных силах, социальную значимость и неповторимость.

Исходя из специфики физического воспитания, функциями конструктивного педагогического взаимодействия являются:

• • познавательно-воспитательная, направленная на освоение учащимися знаний, умений, навыков поддержания и созидания здоровья, физкультурного самосовершенствования, обогащение личностного опыта спортивной практики, развитие волевой регуляции поведения и деятельности, формирование свойств и качеств личности через приобщение к системе культурно-нравственных ценностей;
• • прогностически-организационная, предполагающая выявление индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса и специфики ситуации, проектирование и практическую организацию взаимодействия с учетом выявленных особенностей;
• • экспрессивно-рефлексивная, заключающаяся в обеспечении понимания себя и других (целей, мотивов, переживаний), в осмыслении педагогом того, как учащийся понимает его, через развитие социальной перцепции, эмпатии, рефлексии;
• • фасилитативная, обеспечивающая педагогическую поддержку, стимулирование личностного роста, создание оптимальных условий для физкультурного самосовершенствования учащегося и личностного роста педагога;
• • толерантно-адаптивная, ориентирующая на развитие у педагога и учащихся умения принимать индивидуальность «другого», входить в иные группы и взаимодействовать в них на позитивных основаниях в ситуациях неопределенности.

Обобщение теоретических положений менеджмента, социальной психологии и педагогики сотрудничества о сущности, условиях и механизмах продуктивного, гуманно ориентированного межличностного взаимодействия с учетом спортивно-гуманистических идеалов и ценностей позволило нам построить систему взаимосвязанных принципов достижения конструктивного взаимодействия, отражающих общее и особенное, индивидуальное и коллективное в структуре и содержании спортивной деятельности: самоценности личности; толерантности; интерактивной конгруэнтности; открытости или «честной игры», коллегиальности, корпоративности, продуктивности.

Принцип «самоценности личности» ориентирует на признание уникальности и неповторимости каждого субъекта взаимодействия и необходимости понимания и учета этого в образовательном процессе.

Принцип «толерантности» предполагает терпимость к различным мнениям, непредубежденность к оценке людей и событий, позитивность общего фона отношений.

Принцип «интерактивной конгруэнтности» отражает взаимную заинтересованность и активность контактирующих сторон в согласовании целей и смыслов взаимных действии; в координации средств и способов достижения целей и достижении взаимопонимания как формирования единого смыслового поля участников взаимодействия.

Принцип открытости, или «честной игры», позволяет регулировать этическую сторону взаимоотношений и опирается на введенные Пьером де Кубертеном положения о поведении олимпийца: «не стремиться к победе любой ценой; вести себя благородно, по-рыцарски; главное — не победа над соперником, а дух борьбы, атмосфера, позволяющая самосовершенствоваться, победа над самим собой».

Принцип коллегиальности отражает коллегиальность руководства, направленность на принятие решений и осуществление деятельности группой лиц в сотрудничестве, партнерстве, сотворчестве, а не единолично.

Принцип корпоративности указывает на необходимость использования в физическом воспитании позитивного потенциала малой социальной (спортивной) группы, объединяющей своих членов общностью целевых установок, ритуалов, символов и норм поведения, влияющей на становление личности и спортивного стиля жизни.

Принцип корпоративности дополняет принцип «самоценности личности» и отражает не просто признание уникальности каждого члена группы, но и признание неповторимости любого сообщества, развивающегося по законам человеческой этики, объединяющего своих членов единством целевых установок и форм поведения, влияющего на становление индивидуальности в группе.

Принцип продуктивности отражает соответствие результатов взаимодействия целям развития общества, сообщества (группы) и конкретной личности.

В связи с вышеизложенным критериями конструктивного взаимодействия в физическом воспитании могут быть: удовлетворенность взаимоотношениями и сотрудничество в условиях регламентированной правилами соревновательной борьбы (конкуренции); позитивная динамика физического состояния, когнитивной сферы и мотивации занятий; совершенствование волевой регуляции поведения и деятельности учащихся.

Интегральным показателем конструктивного взаимодействия служит личностный рост субъектов образовательного процесса на фоне их эмоционального благополучия, что применителъно к физическому воспитанию чаще всего связано с развитием интеллектуальных и двигательных способностей, совершенствованием волевой регуляции поведения и деятельности, с благоприятным психоэмоциональным и физическим состоянием, с желанием заниматься физической культурой и спортом.