Образовательные парадигмы. 
Методика преподавания психологии

Образовательная парадигма — это совокупность теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику (тактические педагогические задачи, стиль взаимодействия участников и пр.). Образовательная парадигма, с одной стороны, есть часть научной парадигмы, с другой — отражение личной философии педагога, творящего образовательный процесс.

В каких науках Вам встречалось понятие парадигмы? Что оно означает?

Разведем понятия научной и образовательной парадигмы. Известно, что традиционно понятие парадигмы используется для обозначения некоторой единой «матрицы», сквозь которую большинство ученых смотрят на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основанием выбора научных проблем, моделью, образцом решения исследовательских задач. В гуманитарных науках парадигма определяется видением мира в человеке и человека в мире, признанием наличия в нем тех или иных сторон, подходами, способами его изучения (методами научного исследования).

Образовательная парадигма также исходит из определенного понимания сущности человека, но, в отличие от научной, концентрирует внимание не на способах познания, а на понимании того, что есть подлинное образование. Поэтому и проявляется она не столько в процессе познания реальности, сколько в теориях образования и в решении его практических задач. В рамках одной научной парадигмы, определяемой типом рациональности (В. С. Степин), может существовать целый ряд образовательных парадигм, различающихся взглядами на природу образовательных ценностей, целей и процессов, содержание и технологии обучения и воспитания.

Каковы критерии, позволяющие различать образовательные парадигмы? Каким образом проявляет себя гуманистическая парадигма в образовании? В настоящее время своеобразная «мода на гуманизм» влечет за собой появление множества теорий гуманизации образования, иногда относящихся сюда безо всяких оснований. Используемые в педагогической науке и практике заголовки «субъект-субъектная педагогика», «педагогика сотрудничества», «гуманная педагогика», «педагогика личности», «личностно ориентированное образование» многообразны и зачастую отражают не существо, а лишь акценты педагогического процесса.

В. В. Сериков, анализируя концепции личностно ориентированного образования, приводит восемь (!) различных трактовок личностного подхода в образовании [88]. И действительно, может ли быть педагогика без личности? Очевидно, нет. А что вкладывается в понятие «личность», каковы место и роль развивающейся личности в образовательном процессе, какие представления о человеке, ценностные и целевые характеристики лежат в его основе — вот что определяет базовые черты образования, и именно на это должна опираться дифференциация парадигм.

Известен тезис о том, что все познается в сравнении. Некоторые исследователи (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов) полагают, что сущность парадигмального подхода раскрывается как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений), которые просматриваются во всех компонентах педагогического процесса. Последний может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание — знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие личностного потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество [цит. по: 9].

Сравнение и сопоставление — непременные атрибуты педагогических теорий. Так, Е. В. Бондаревская раскрывает сущность личностно ориентированного образования, используя для сравнения особенности традиционной образовательной системы. И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов становление и развитие гуманистической педагогики демонстрируют на фоне анализа авторитарной педагогики. В. В. Сериков излагает специфические закономерности личностно ориентированного образования в сравнении с аналогичными характеристиками знаниево ориентированного обучения. А. Б. Орлов показывает особенности гуманистической парадигмы образования на основе сравнения традиционного и гуманистического понимания отношения «мира взрослых» и «мира детства». Такое противопоставление помогает более рельефно показать то новое, что привносится в педагогику. Однако дихотомия, полярность рассмотрения подходов к образованию, с одной стороны, и многообразие педагогических теорий совершенствования образовательного процесса, с другой стороны, зачастую приводят к тому, что некоторые педагоги, не проникая в суть, все старое, непродуктивное, императивное относят к традиционной (авторитарной, знаниевой, объектной) педагогике, а все, что хоть чем-то (содержанием, методами обучения, отношением к ученику, стилем взаимодействия участников) отличается от этого — к гуманистической. Верно ли это? Приводит ли, например, замена представлений о знаниях как самоцели образования на представления о знаниях как средстве развития способностей к воплощению гуманистической парадигмы? Полагаем, нет. Понять суть гуманистической парадигмы поможет не противопоставление какой-либо другой, а сравнение с несколькими образовательными парадигмами.

Рассмотрим особенности гуманистической парадигмы как некоторой модели образовательной реальности на фоне двух других образовательных парадигм, в основных своих чертах существовавших в педагогической практике.

В авторитарной парадигме ученик рассматривается как объект, которому необходимо передать знания и умения, сформировать дисциплину и исполнительность для выполнения определенных функций в обществе. Такие установки частично регулировали, например, практику советской школы и выступали как проекция административно-командной системы на образование как одну из сфер социальной жизни. Идея о том, что воспитанный — это человек, умеющий правильно себя вести в обществе, достаточно прочно закрепилась в общественном сознании.

Подходы к решению практических педагогических задач в рамках этой парадигмы определяются более идеологией, стереотипами, ритуалами, нежели осмыслением теоретико-методологических основ такой педагогики.

Анализ авторитарной педагогики показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи» [88, с. 159]. О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение кличностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т. п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!!») [там же].

Учитель сделал в дневнике ученика запись: «Мешал вести урок». Объясните это действие взглядами, позицией учителя (предположим, что оно не есть дань стереотипу, а осознанный акт). Какие ценности демонстрирует учитель?

Для отечественной педагогики характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа. Первый этап, стимулировавший появление деятельностной (развивающей) парадигмы стал следствием, с одной стороны, технического прогресса, усложнения социальной жизни и изменения требований к человеку (функции простых исполнителей от человека постепенно переходят к техническим устройствам) и, с другой стороны, движения науки (развитие деятельностного подхода в психологии, теоретический анализ причин неэффективности обучения и воспитания, осмысление опыта педагогов-новаторов и др.). Направленность образования («ради чего?») существенно не изменилась — человек так и остался средством достижения каких-то «высших» целей, объектом целенаправленного формирования. Однако распространившиеся взгляды на природу человека как активную, деятельностную, а также понимание того, что в информационном обществе знания не могут быть самоцелью, повлекли за собой пересмотр в первую очередь процессуальной составляющей образования. Большое распространение получили идеи активизации обучения, а также методы, развивающие познавательную сферу ребенка. Ребенок из объекта был достаточно формально (более в теории, чем на практике) переведен в ранг субъекта учения, но не в субъекта собственной жизни.

Объясните, почему в рамках авторитарной и деятельностной парадигм психологическое образование не было востребовано.

Переход к гуманистической парадигме связан с рядом взаимосвязанных процессов в науке, культуре, обществе 70-х годов XIX века. Это и осознание близости тупика или катастрофы в развитии техногенной цивилизации, и смена типа научной рациональности — развитие постнеклассической науки (В. С. Степин), и актуализация гуманистических ценностей культуры, и активное проникновение их в науку. По меткому выражению Д. А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу — образу человека-личности» [50, с. 3].

Обратившись к истории, приведите примеры философов, психологов, педагогов, чьи произведения отражали гуманистический взгляд на человека. Близки ли Вам их идеи?

В педагогике переход к гуманистической (личностной) парадигме означает пересмотр всех сущностных, смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных взглядов на человека и его место в мире (выше они обозначались как второй «полюс» представлений). В настоящее время такая педагогика становится приоритетной; появляются и развиваются теории гуманного, личностно ориентированного, личностно развивающего образования. Несмотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны идеей уникальности и самоценности каждого человека, достойного быть не средством, а целью государства, общества, образования.

В таблице 1.1 приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, и в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.

Сравнительный анализ образовательных парадигм и их проявления.

Таблица 7.1

Окончание табл. 1.1

Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма «поднимаясь» на более высокий уровень видения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются и включаются в более широкий контекст.

Так, например, процессу освоения учащимися определенных знаний может уделяться внимание в теориях, развиваемых в русле всех образовательных парадигм. Но в авторитарной парадигме знания выступают как самоценность; преобладающими методами обучения являются объяснительно-иллюстративные, а критерием эффективности — точность воспроизведения знаний. В деятельностной парадигме акцентируется внимание на проблемных методах обучения, продуктивной мыслительной деятельности учащихся (дополняющей репродуктивную), развитии когнитивных умений и мировоззренческом потенциале знаний. В центре внимания ученых — приверженцев гуманистической парадигмы находится личностно и духовно развивающий потенциал ситуаций введения, усвоения и применения знаний. Их заботит не только проблема объема, уровня и качества усвоения знаний, умений и отношений к ним, но и проблемы взаимоотношений между педагогом и учащимся и между самими учащимися, комфортность ребенка в педагогическом процессе, степень «прироста» личностного, субъектного опыта, позволяющего ребенку решать жизненные проблемы, осмысливать себя, развиваться духовно.

Другой пример. Запрет на манипулирование опасными предметами как императивное управление поведением ребенка может иметь место в образовательной практике, основанной на различных парадигмальных установках педагогов. Только в авторитарной парадигме педагог ограничится запретом («так надо!»), в деятельностной — объяснит ребенку обоснованность своего требования, уделяя внимание формированию мотивации безопасного поведения, а в гуманистической его взаимодействие с ребенком будет направлено на проявление и утверждение ценности здоровья как условия развития и самореализации.

Проанализируйте процесс образования в школе, в которой Вы учились. Проявления какой образовательной парадигмы преобладали в нем?