Образование и социальные перемены в индустриальном обществе

Индустриальное общество потребовало более глубокой связи между образованием и профессией: росла численность средних школ, технических и педагогических училищ и университетов, менялись учебные планы, отражая усиление роли науки, техники и практического знания, с сопутствующим повышением влияния и статуса ученых и технологов.

Отношения между образовательной системой и социальной структурой очень сложны и еще не до конца поняты. Однако эта зависимость обнаруживает себя вполне отчетливо. Так, изменения в экономической системе производства требуют профессиональных знаний и образование все более специализируется, отвечая на спрос на квалифицированные трудовые ресурсы.

В результате наличие диплома давало больше шансов на социальный и профессиональный рост, что повышало спрос па места в учебных заведениях. Именно этот механизм лежал в основе образовательного взрыва в передовых индустриальных обществах.

Но «обратная связь» между экономической и образовательной системами не обязательно создает равновесие между спросом на квалифицированные трудовые ресурсы и их предложением. Играют свою роль и другие элементы социальной системы.

Например, в Великобритании пониженный статус технологии ограничивал рост технологических исследований. А в Африке и Индии, где процесс индустриализации начался позже, чем в Европе и США, профессии с высоким статусом, такие как политическая деятельность, привлекают на соответствующие факультету.] большое количество студентов, в то время как существует серьезная нехватка инженеров и техников. В Индии высокий статус образования плюс острая конкуренция за рабочие места, проистекающая из нехватки приемлемых видов профессиональной деятельности, привела к тому, что для приема на работу в качестве офисного клерка стали требовать университетский диплом. Перепроизводство дипломированных специалистов во многих европейских странах аналогичным образом породило в середине XX в. недовольный интеллектуальный пролетариат, склонный к поддержке экстремистских политических движений.

В отношениях между экономическим развитием и распространением образования выделяются две доминанты. Расширение возможностей получения образования отражает растущий потребительский спрос на него прежде всего в силу его ценности для социальной мобильности. Другой доминантой выступает растущий со стороны индустриального производства спрос на квалифицированный труд и соответственно возрастание требований к профессиональной квалификации и опыту.

Американские социологи, проанализировав данные, полученные в эмпирических исследованиях середины XX в., пришли к заключению, что серьезные изменения в сфере образования происходили из-за потребительского спроса, а не вследствие давления со стороны промышленности на рынок труда2. Кроме того, именно увеличение предложения квалифицированных работников становилось стимулом экономического роста, а не наоборот, что и произошло, в частности, в Германии в XIX в.: рост системы образования, поставляющей квалифицированных ученых, сыграл свою роль в развитии наукоемких отраслей промышленности.

Технологические достижения в промышленности зависят от предшествующих событий в образовательной системе. Присутствие компетентных с научной точки зрения людей на ключевых постах в промышленности — существенный фактор интеграции науки в производство. А класс ученыхрезультат функционирования образовательной системы.

Между тем в современной России руководители государственных структур практически не прибегают к консультациям специалистов в области общественных паук (кроме, пожалуй, экономистов) относительно управленческих проблем. Аналогично и промышленность слабо использует профессионализм социологов, способных провести исследования, идентифицировать проблемы и предложить способы их решения.

Итак, образовательная система не играет всего лишь пассивную роль, быстрее или медленнее отвечая на социальное давление. Новое знание само по себе — важнейший результат образовательной деятельности. Именно это вносит столь заметный вклад в преобразование общества. По мере того как скорость накопления новых знаний возрастает, университеты и научно-исследовательские институты становятся все более влиятельными генераторами новых идей.

Американский социолог Роберт Мертон подчеркивал, что технологические потребности играли важную роль в развитии науки в прошлом. Но с институционализацией науки в XX в. и с ростом значения науки как отдельной профессии, когда новые знания стати производиться относительно автономными образовательными учреждениями (и такие явления, как атомная энергетика и электроника, отразились на социальной структуре и международных отношениях), создание новых знаний стало важным фактором социальных перемен.

Мы можем уверенно утверждать, что скорость порожденных новым знанием социальных перемен будет возрастать.

Изменение роли университетов, ставших не только хранителями культуры, но и производителями новых знаний, поставило перед обществом новые проблемы. Существует определенная закономерность: после того как институты сформированы, они начинают сопротивляться любым переменам. Их практика опирается на убежденность в том, что только она и является самой правильной.

Многое в этом процессе зависит от степени автономии, которой располагают академические учреждения. В стабильных демократических государствах образование автономно и менее чувствительно к давлению извне. Так, относительно автономные образовательные учреждения Великобритании не спешили отвечать на потребность промышленности в ученых и технологах. В отчетах Роббинса1 о высшем образовании в Великобритании и в 1960;х гг., и в конце 1990;х гг. говорилось о функциях университетов в четырех абзацах: они призваны обеспечивать связанное с профессией обучение, тренировать разум, раздвигать пределы знаний и воспитывать культурных людей, личностей, адаптированных к современным социальным условиям.

В тоталитарных режимах, государствах с ограниченными демократическими возможностями образовательные учреждения, как правило, используются для достижения политических целей.

Образование в СССР было подчинено задаче формирования идейной убежденности и патриотизма. Собственно к этому и сводилась социально-гуманитарная компонента в подготовке высококвалифицированных специалистов. В результате достаточно глубокая фундаментальная составляющая отечественного образования обреталась в жестком технократическом контексте. Эпоха постсоветской модернизации потребовала реформирования образования, включения его в общеевропейское пространство. Эти реформы вызывают далеко не однозначное отношение и со стороны специалистов, и со стороны общества.

Какие качества необходимы для того, чтобы соответствовать все более и более сложным ролям, предлагаемым современным обществом?

На этот счет проводилось очень мало исследований. Одна из наиболее серьезных трудностей состоит в том, что может возникнуть значительное рассогласование между характером социализации выпускников учебных заведений и тем набором качеств, которые желает найти в них общество. Например, рабочий, который обучен эффективно выполнять повседневную работу, может оказаться не способен к активному участию в демократическом процессе или в творческом досуге.

Социальный конфликт между идеальным типом образованного человека, объективно требующимся современному обществу в аспекте его перспективного и позитивного развития, и конкретным образцом, востребуемым индивидом, выстраивающим стратегию собственной жизни в соответствии с конкретной социальной ситуацией, — явление не новое. Этот конфликт отражает ценностные координаты разных уровней: макроуровня как уровня общества в целом и микроуровня как уровня личности.

Этот конфликт находит отражение и в поведении людей в сфере образования, проявляющем ценностные установки населения в целом. Как же оценивается место института высшего образования в жизни современного человека?

Будем исходить из того, что ценность образования вытекает из двух основных обстоятельств.

Во-первых, из самого по себе удовлетворения от обладания им: знание отвечает на присущий всем людям импульс любознательности.

Во-вторых, образование имеет существенную инструментальную ценность, помогающую в достижении других, более значимых для людей, ценностей:

• — оно выступает в качестве механизма увеличения собственного состояния — обретения лучшей работы, более высоких заработков, более высокого уровня жизни;
• — оно помогает обрести власть, в том числе такую ее разновидность, как «экспертная власть» (хотя, конечно, не является ни единственным, пи обязательным условием этого).

Обладание специализированными знаниями, более полной по сравнению с той, что у других людей, информацией, лучшей ориентацией в делах, имеющих существенное значение для всей социальной группы, выделяет человека в группе лидеров. Это позволяет носителям власти оказывать влияние на других, манипулировать подчиненными, проводить эффективную политику. Неслучайно многие министры в современных правительствах стран мира имеют профессорские звания. Образование, особенно в тех случаях, когда мы понимаем его широко, не только как формальное, «книжное» обучение, но и как тренировку практических навыков и способностей, — ключевое условие обретения престижа и славы.

Однако соотношение между этими двумя аспектами ценности образования — онтологической и инструментальной — может быть разным.

Исследования, ведущиеся в МГТУ с 1987 г. демонстрируют следующею тенденцию: образование не является терминальной или целевой жизненном ценностью для подавляющего большинства современных студентов, оно не самоценно как идеал саморазвития личности. Преобладает отношение к нему как к инструментальной ценности, общественно значимому способу достижения других важных социальных и индивидуальных целей. Следовательно, доминируют не интеллектуальные и социально-профессиональные, а социально-материальные и социально-экономические мотивы и установки.

Сегодня самый популярный ракурс рассмотрения образования — это его роль в повышении конкурентоспособности: общества и / или личности. Вряд ли можно обнаружить здесь принципиальную новизну: еще Ф. Бэкон сказал: «Знание — сила», где по смыслу и на самом деле сила — это «власть». Образование — интеллектуальный ресурс для модернизации общества и «лифт» для индивидуальной восходящей социальной мобильности.

Отметим, что зафиксированная в исследованиях связь уровня благосостояния и уровня образования осознается и самими россиянами: почти четверть опрошенных, имеющих в своем ближайшем окружении людей, живущих за чертой бедности, считает причиной их нынешнего тяжелого положения плохое образование и низкую квалификацию. Кстати, еще советники Кеннеди обратили внимание на связь образования с доходами и рекомендовали развитие образования в США как способ борьбы с бедностью.

Какое же образование играет в современном обществе роль социального «лифта» и соответственно ценится потребителями?

Наши граждане еще удерживают в социальной памяти образ той системы, которая считалась лучшей в мире, обеспечивая высокое качество подготовки специалистов. Потому и реформирование сферы образования вызывает острые дискуссии между сторонниками радикальных институциональных преобразований и сторонниками сохранения базовых характеристик российской (советской) системы образования. Обозначим сразу: советская система образования, будучи успешной в индустриальную эпоху и предназначенной для решения проблем индустриального периода, не отвечает потребностям сегодняшнего дня по трем параметрам. Она:

• — исходила из представления об элитарности высшего образования;
• — была ориентирована на значительно более закрытую экономику;
• — отвечала относительно невысокой динамике производства: раз полученной человеком специальности хватало на всю его жизнь.

Сказанное совсем не означает, что эта система не отвечает потребностям современного общества по всем параметрам: многие существенные черты реформируемой системы не утратили для него свою объективную значимость. В частности, современный мир не мыслится без сферы так называемых высоких технологий. Но существует аксиома: чем выше здание, тем более основательным должен быть фундамент. Что выступает фундаментом любого технологического знания? Разумеется, математика. Математика не может носить национального характера, но ее преподавание может быть реализовано в определенной традиции. Многие родители наших читателей учили математику в школе по учебнику Киселева, написанному им еще при царе. Эта математика была основой бесспорных научно-технических достижений России XX в. А сегодня без математического аппарата не обходится ни естественнонаучное знание, ни социально-гуманитарное. Математика — основа интеллектуального развития личности, она «точит ум», требуя логики, доказательности, убедительности когнитивной деятельности. Поэтому редуцирование, упрощение программ математического образования в школе и вынужденное снижение уровня математической подготовки в вузах влияет па уровень социально-экономического развития в целом, и вряд ли это можно оценить как позитивный результат образовательной реформы.

Вернемся, однако, к тезису о том, чем все же отличается современное общество с точки зрения места в нем образования? Принципиально иная ситуация заключается в том, что теперь диплом о высшем образовании не переводит человека в разряд элиты хотя бы уже потому, что количество поступивших в вузы в последние годы превышает численность выпускников школ. Неэлитарность высшего образования все более осознают и сами учащиеся.

Так, если в 1992 году 13,2% опрошенных студентов-бауманцев связывали образованность с принадлежностью к элитарному слою, то в дальнейшем этот показатель имел устойчивую тенденцию к снижению и в 2001 г. составил всего 1,7%. В последние годы — опять возрос, но не слишком — до 3−5%. То есть в настоящее время принадлежность к элите общества практически не ассоциируется у студентов с образованностью человека.

Из этого можно сделать неутешительный вывод о том, что элитарность в современной России весьма слабо связана с образованностью, социальный успех не обусловлен профессионализмом человека, а детерминирован какими-то иными его характеристиками, обеспечивающими ему власть и богатство.

Какими же именно?

Представляется, что сегодня социальный успех определяется уже не знаниями и личной квалификацией, как это было еще 10−15 лет назад, а такими факторами, как круг общения, способность к коммуникации, к репрезентации или позиционированию себя, лояльность, прежде всего по отношению к начальству, и т. д. В этом случае образование нужно человеку не как объем знаний и умений, а как первичный социальный капитал в виде личных связей. Именно это свойство высшей школы, в общем-то естественно вытекающее из пребывания человека на студенческой скамье и сопровождающее процесс получения знаний, умений и навыков или, если угодно, компетенций (но не подменяющее его в логике миссии, функций и целей образования), выступает сегодня на первый план, и особенно в престижных вузах.

Студенты, ориентированные при поступлении в вуз на две цели, одна из которых формальная — получить «корочки» престижного вуза, важные для резюме, а вторая неформальная — обрести первичный социальный капитал, студенты, сдавшие при этом вступительный экзамен по ЕГЭ, часто не обладают минимально необходимыми когнитивными способностями. Они порой искренне не понимают, зачем им вся та информация, знания и навыки, которыми их пытаются «нагрузить» в вузе преподаватели, и отчаянно сопротивляются этому воздействию.

В результате даже в престижных вузах, славившихся качеством профессиональной подготовки, выпускаются массы «специалистов», к которым просто опасно приходить лечиться, приводить детей учиться, ездить с ними на поездах, летать на самолетах и т. п.

К тому же, если в социалистической плановой экономике государство определяло, сколько и каких специалистов необходимо, то теперь сам потребитель высшего образования предполагает, каким образом он будет его использовать. Наибольшее несоответствие между специальностью «по диплому» и профессиональным статусом возникло в сфере инженерной деятельности по вполне понятным причинам, связанным с переструктурированием экономики и резким сужением промышленного сектора.

Все это уже привело к обесценению разнообразных профессиональных знаний или, можно сказать, к виртуализации их ценности.

Такое положение, характеризующееся падением авторитета данного института, снижением доверия к нему, неспособностью института эффективно исполнять свои главные функции, называют институциональным кризисом. Кризис системы высшего образования проявляется в таких процессах, как: 1) коммерциализация (расширение платной основы); 2) элитизация (сокращение среди студентов доли выходцев рабочих и крестьян); 3) регионализация (замыкание абитуриентов на региональных вузах) и связанная с этим 4) децентрализация системы высшего образования (расширение самостоятельности вузов).

Заметим, что обесценение знания как такового — это глобальная, а не только российская тенденция, обусловленная постмодернистской парадигмой, существенным изменением места процесса познания в современном социуме. Энциклопедизм в принципе невозможен, а главное — несовместим с социальной успешностью. Знание усложнилось и специализировалось настолько, что у современного человека рано или поздно возникает проблема выбора — либо образованность с присущей ей «классической» компонентой и глубокими основами профессиональных знаний, либо тот минимум и фрагмент знаний, который обеспечит успех в обществе и социальный статус. Парадигма целей сменилась парадигмой ролей, обеспечивающих человеку включение в социокультурное пространство. Как отмечал Ж.-Ф. Лиотар, функциональность университетов проявлена в том, что они поставляют обществу «игроков», способных выполнять самые различные «роли на практических постах, которые требуются институтам» .

Отсюда — реальная ценность способностей иного рода, необходимых сегодня для успеха практически во всех сферах социально-экономической жизни: лавирование между мнениями начальников, чтобы удержаться в обойме, поддержание связей в землячестве и т. п. Не случайно сегодня так популярны школы актерского мастерства для представителей бизнеса, психологические коммуникативные тренинги. В итоге индивидуальный подъем в социальном лифте обеспечивается уже не овладением актуальными и фундаментальными знаниями, не приращением их, а относительно простым манипулированием.

Таким образом, реформирование системы образования сопровождается кризисными явлениями разного уровня, что в определенной мере закономерно: кризисы — это естественное состояние социального института. Важно понимать, что ни одна реформа в современном мире не может быть проведена «раз и навсегда». Систему образования не должно лихорадить от бесконечных преобразований, однако на любом ее этапе необходима социальная рефлексия, соотносящая процесс и результат для соответствующей корректировки. Ибо ценность образования в модернизирующемся российском обществе обретается на пересечении двух векторов: глобального образовательного пространства и историко-культурного пласта традиций и образцов.