Антропологический императив образования

Этот новый образ образования требует пересмотра устоявшихся представлений о нем. Образование не может быть сведено к знаниям, умениям и навыкам, имеющим прежде всего предметно-дисциплинарный характер. Недостаточно формирования у школьников только социально значимых компетенций. Уже не может удовлетворить современное общество цель развития только познавательных способностей детей, подростков, юношей.

Функцию образования нельзя сводить к воспитанию социально полезных качеств у подрастающих поколений. Образование не есть социальный тренинг, натаскивание и «подготовка к жизни», окультуривание «сырой» природы человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества. Социализация есть лишь отдельная задача и функция образования.

Перед современным образованием встает проблема развития целостного человека — полноценного развития его физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств. Современные ритм и темп человеческой жизни диктуют необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека. В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые формируются в образовании.

Антропологический императив становится приоритетным для современного образования. В современном обществе выявляются проблемные ситуации образования подрастающих поколений, которые диктуют необходимость комплексных, антропологически-ориентированных научных исследований. Категория человека, его развития и становления на ступенях образования в этих исследованиях должна стать центральной, системообразующей. Обозначим основные проблемы, решение которых возможно комплексным человекознанием.

Проблема обособления семьи от образовательных учреждений. Такое обособление уже привело к замене общественного воспитания семейным, с одной стороны, и формально-государственным — с другой. И та и другая формы воспитания не открывают, а заслоняют сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется преобладанием эмоционально-личностных контактов, в другом — формально-социальных. В результате взрослый выступает перед ребенком не как носитель идеальной формы — норм и форм общественной жизни, — а лишь как носитель частных черт и качеств.

Необходим поиск образцов, идеальных форм, связывающих детскую жизнь с жизнью общества (взрослых), придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих ее. Этот поиск по определению должен быть междисциплинарным, включающим совместные усилия теологов, философов, культурологов, историков, педагогов и психологов.

Проблема снижения творческого потенциала образовательных программ дошкольных учреждений. Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что в дошкольном образовании предпочтение отдается процессам социализации детей, освоения ими культурного наследия в ущерб их творчеству, созиданию нового. Игровая деятельность детей теряет творческий потенциал. Как следствие — недоразвитие у детей творческого воображения, снижение их общего творческого потенциала. Культуросозидательный потенциал детства фактически игнорируется и не востребуется сообществом взрослых.

Данная фиксация выдвигает перед психологией и педагогикой задачу определения целевых ориентиров дошкольного образования, построения нормативной модели развития i! детском возрасте, разработки модели образовательного процесса и адекватных образовательных программ, обеспечивающих полноценное развитие детей на данной ступени и нормальный переход их к следующему этапу развития. Развитие (реформирование, модернизация, преобразование) общества сейчас совершается слишком быстро, чтобы уповать на стихийное (как это было в прошлом) разрешение указанных проблем, всегда требующее очень большого времени. В этой сфере, как и во многих других (экономике, экологии и т.н.), стало необходимым направленное вмешательство, но на основе комплексных научных исследований и проектных разработок.

Следующая, имеющая давнюю традицию, проблема — проблема преемственности ступеней образования. Проблема преемственности — это теоретическое обоснование специфики и необходимости новой ступени образования — ее ценностей, целей, содержания, эстафетности в отношении к предыдущей ступени. Знание специфики и характера новой ступени образования определяет тип адекватной ей позиции взрослого (педагога) и способы его педагогической деятельности. Обоснование необходимости и содержания новой ступени образования возможно при выявлении ее предпосылок: при выделении субъектных оснований перехода ребенка к новому типу развития, который может быть реализован лишь при обеспечении адекватного содержания, осваиваемого в новом ведущем типе деятельности.

Проблема преемственности в образовании — это в первую очередь проблема проектирования непрерывного развивающего образования подрастающих поколений в опоре на знания закономерностей развития человека в образовании, на выделение в развивающем образовании качественно определенных ступеней, каждая из которых «принимает эстафету» от предшествующей и передает ее последующей. Разработка программ перехода образующегося с одной ступени на другую — комплексная психолого-педагогическая и медицинская проблема.

В современной школе остро стоит проблема осуществления безопасного образования. Суть безопасного образования — сохранение и обеспечение здоровья школьника на протяжении всех лет обучения. Включение в учебные планы школ новых учебных предметов, увеличение объемов учебной нагрузки, неоправданное использование новых технологий и образовательных проектов, информатизации и компьютеризации образовательных процессов приводят к физической и психической перегрузке школьников.

На сегодняшний день школьная перегрузка достигла катастрофических размеров, стала основной внутренней бедой школы. По данным Института возрастной физиологии РАО, школа является причиной до 40% всех факторов, ухудшающих условия существования детей. За годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 3 раза увеличивается количество детей с заболеваниями органов пищеварения, в А раза — число нарушений психического здоровья детей.

Критерии благополучия и развития школьника должны стать исходной точкой и инвариантом любой педагогической системы. Необходимо прогнозирование и выявление влияния педагогической практики на школьника, определение, не вредят ли они его психическому и личностному развитию. Но в педагогике и образовании инструментальные представления о норме и критериях отклонений от нее не выработаны. Разработка таких норм и методов их оценки — актуальная антропологическая задача психолого-педагогических и медицинских наук.

Актуальная во все времена, но приобретшая особую остроту в современном обществе, проблема нормального перехода от детства к взрослости, возможности сферы образования в ее решении. Взросление подростков — сложный и противоречивый процесс, требующий большого внимания и такта со стороны взрослых. Тенденция к взрослости у подростков зачастую реализуется в неадекватных, нередко асоциальных формах. Подростковый возраст опасен проявлениями отрицательных и губительных для здоровья форм демонстрации своей взрослости — приобщением подростков к курению, употреблению алкоголя и наркотиков, выбору неоправданно рискованных форм поведения, склонности к проявлению социальных девиаций.

В психологических исследованиях показано, что многие негативные проявления социализации подростков снимаются в практике дополнительного образования. В дополнительном образовании подросток и взрослый являются активными соучастниками многоплановой совместной образовательной деятельности, способствующей решению задач личностного и профессионального самоопределения (В. II. Савиных). Именно в практике полного образования (целостности основного и дополнительного образования) взрослый и подросток являются активными соучастниками событийной общности, обеспечивающей возможности содержательно и продуктивно решать задачи вхождения подростков во взрослую жизнь. Полное образование как норма образования и развития подростков предполагает проектирование и реализацию адекватных ступеней основного общего образования образовательных программ.

Одним из существенных критериев эффективности образовательных стратегий является психологическое здоровье детей и подростков. Современные образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы. Эти состояния чаще всего носят латентный характер и не дают оснований для лечения у психоневролога или психиатра. Дети, чье состояние можно квалифицировать как " психически не болен, но психологически уже не здоров" , продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины.

Для успешной реализации профессиональной деятельности с такими школьниками педагоги и практические психологи образования нуждаются в теории, удерживающей полноту душевной жизни человека. Необходим понятийный аппарат, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, «прочитывать» и проектировать эффективные контрмеры. Такой понятийный аппарат может быть выработай в рамках психолого-педагогической антропологии.

Еще одна комплексная проблема — проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования. Педагогическая деятельность в современном образовании претерпевает существенные изменения; происходит ее переориентация с предметно-знаниевой на личностную парадигму, при которой ее целью становится формирование у школьников опыта ориентировки не столько в сфере предметных знаний и явлений, сколько в собственной жизненной сфере, в области самоорганизации своей личности. Такое изменение — это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возращение к ее сущности (В. Л. Болотов).

Новые ценности, цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредственном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и саморазвитию нельзя сформировать путем прямого педагогического действия. Если ученик не знает что-то или не умеет что-то делать, то педагог его научит. Саморазвитию научить нельзя, прямым образом от педагога к ученику эта способность не передается.

В личностно-ориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать условия для того, чтобы воспитанник сам вырастал в меру этих подлинно человеческих способностей, встал на путь их обретения. Данные человеческие ценности и способности могут появиться и быть только в развитии, и не просто в развитии, а в саморазвитии, в развитии собственной самости, в развитии самого себя.

Продуктивные идеи о профессиональной подготовке педагогов высказал в свое время К. Д. Ушинский в «Педагогической антропологии». К. Д. Ушинский отмечал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты, которые основной целью имели бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания.

Современные исследователи единодушны в том, что идеи и положения «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского не только не потеряли своей актуальности, но по-настоящему еще не освоены педагогическим сообществом. Видный исследователь творчества К. Д. Ушинского Э. Д. Днепров считает, что только сейчас наступает " время Ушинского" , наступает пора настоящего его прочтения. Идея К. Д. Ушинского о том, что в деле воспитания человека необходимо его всестороннее познание, актуальна для современной психолого-педагогической науки и должна наконец-то воплотиться во всей ее полноте в практике профессионального педагогического образования.

Для решения этих и других не менее актуальных проблем образования подрастающих поколений в психолого-педагогической науке должно быть принципиально переосмыслено само понятие образования — оно должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и форму становления человеческого в человеке. Должна быть создана антропология образования — комплексное знание о закономерностях становления человека в образовании.