Проблема метода в педагогической психологии

Анализ истории становления и развития педагогической психологии показывает, что наряду с изменением ее теоретико-практических проблем и задач происходила смена способов, методов их решения, часто заимствованных из других наук. На этапе становления педагогической психологии преобладали методы прежде всего теоретического анализа психологических аспектов обучения и воспитания; при этом широко использовались положения как общей и детской психологии, так и анатомии, физиологии, гигиены и др. Работы основоположников педагогической психологии — Дж. Дьюи, У. Джеймса, Г. Мюнстерберга, Э. Торндайка, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др. — демонстрируют примеры именно такого рода средств и методов анализа психологических проблем образования.

На этапе оформления педагогической психологии как самостоятельной отрасли науки использовались методы наблюдения и опроса, с помощью которых были получены данные, описывающие функционирование различных аспектов педагогической практики. Опросный метод в педагогическую психологию ввел С. Холл: опрос проводился среди учащихся, родителей и учителей. Дневники наблюдений за детским развитием в семье и общественных воспитательных заведениях, наблюдения педагогов за детским развитием в процессе обучения — примеры реализации метода наблюдения в педагогической психологии.

В своих психолого-педагогических исследованиях С. Холл использовал огромный эмпирический материал результатов тестирования умственного развития, опросников, а также отчеты учителей и родителей. Статистический анализ особенностей познавательного и эмоционального развития нормального ребенка должен был, по мысли С. Холла, сформировать основные положения педагогики, согласующейся с последовательностью стадий в развитии ребенка.

Новый этап в развитии педагогической психологии принято называть экспериментальным — ведущим методом изучения образовательного процесса становится эксперимент. Первоначально он представлял собой реализацию выработанных в общей психологии экспериментальных методик в условиях школьного обучения. Другая особенность использования эксперимента в педагогической психологии — его нацеленность на изучение отдельных психических функций и состояний: работоспособности, утомляемости, внимания, памяти, мышления и т. п. Тесно связанным с экспериментом является метод тестов, диагностирующий уровень развития у детей психических функций.

Обоснование А. Ф. Лазурским естественного эксперимента в педагогической психологии приблизило экспериментальный метод к реальным условиям школьной жизни, позволило усовершенствовать процедуру лабораторного эксперимента, сделало эксперимент соразмерным образовательной практике в школе. Естественный эксперимент, как правило, строился на материале, отражающем реальные аспекты процессов обучения и воспитания.

Все указанные методы отличает одна общая черта — они были нацелены на изучение и обоснование существующих форм обучения и воспитания, совершенствование их отдельных элементов. На этом основании такие методы относят к классу констатирующих, т. е. выявляющих и фиксирующих сложившиеся реалии исследуемой практики. Психологическое исследование было встроено в функционирующую по своим законам систему образования; оно либо пыталось объяснить наличное положение дел, либо — на уровне здравого смысла — предложить отдельные усовершенствования образовательного процесса, ничего не меняя в нем по существу. Оказать серьезное влияние на практику образования средствами констатирующего эксперимента педагогическая психология не могла.

Качественно новый этап в развитии педагогической психологии был связан с обоснованием Л. С. Выготским экспериментально-генетического (каузально-генетического) метода, позволявшего изучать процесс становления психологических новообразований посредством их целенаправленного формирования. В последующем этот метод получил наименование формирующего, или психолого-педагогического эксперимента. Полагалось, что если удается при определенных условиях сформировать (изменить) некое психическое свойство, состояние, процесс, то сам ход формирования вполне адекватно отражает структуру и ход естественного, нормального развития этих психических особенностей.

Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии в 60−80-е гг. XX столетия. Его достоинствами являются ориентация на развитие целостного человека в образовательном процессе, теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных. Основные теоретические результаты в отечественной педагогической психологии были получены в ходе реализации конкретных формирующих экспериментов.

В ходе накопления опыта психолого-педагогических разработок, реализации широкомасштабных проектов экспериментального обучения и воспитания сложился особый тип формирующего эксперимента. В научной школе В. В. Давыдова он получил название генетико-моделирующего эксперимента. Исследователь теперь не ограничивался изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися уровня психического развития, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строилась гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально создаваемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или школах.

Реализация разработанной модели тщательно контролировалась и оценивалась специалистами разного профиля — педагогами, психологами, методистами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявлялись закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Результаты эксперимента позволяли подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способности. В психологическом экспериментальном исследовании осуществлялся поиск и построение новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществлялось своеобразное «выращивание» продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно происходило изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

Радикальные преобразования в экономической и общественной жизни России на рубеже XX—XXI вв. привели к серьезным изменениям в сфере образования, оформлению практики развивающего, личностно-ориентированного образования. Новая практика требует и нового психолого-педагогического обеспечения, предполагает разработку принципиально новых методов работы не только для образования, но и с самим образованием. В этих условиях возможности формирующего эксперимента, даже в своих наиболее развитых формах, становятся ограниченными.

Прежде всего, несоразмерным становится масштаб изменений в образовании, а соответственно — их влияние на характер и ход общего развития детей, подростков, юношей, молодых людей, и потенциал их рационального объяснения с помощью имеющихся научных средств педагогической психологии. Основной базой опытно-экспериментальных исследований при проведении традиционных формирующих экспериментов являлось отдельное образовательное учреждение, изучались процессы обучения и воспитания на отдельных ступенях образования.

В современных условиях, когда изменяется практика образования в целом или ее массивные фрагменты, ее научно-теоретическое обеспечение стало недостаточным лишь в рамках чистого исследования; стало очевидным, что необходимо привлекать средства других режимов научной работы, и в первую очередь — проектирования. В отличие от классического исследования проектирование нацелено на создание потребного будущего и задействует целый ряд режимов, направленных в частности:

• o на разработку концептуальных основ проекта, ориентированного на инновационные изменения в образовании;
• o программирование различных видов работ по реализации проекта;
• o планирование этапов, ресурсов и сроков его реализации.

По сути, в настоящее время сложился, наряду с традиционным, принципиально новый тип экспериментальной работы в образовании, и главное — с самим образованием. В системе наук об образовании складывается культура проектно-преобразующих экспериментальных разработок.

Современная педагогическая психология вес более становится практико-ориентированной наукой, способной своими средствами строить инновационные образовательные практики. Оформляется научность нового типа — наряду с объектными знаниями складываются проектно-программные, инженерно-конструкторские знания, в наибольшей степени адекватные именно развивающемуся образованию. Педагогическая психология, ориентированная на практику, оформляется как область психологии, способная осуществлять в подлинном смысле междисциплинарные исследования и разработки, где главным режимом работы становится психолого-педагогическое проектирование. Важнейшей задачей педагогической психологии становится обоснование инновационных проектов, нацеленных на создание новых практик образования, и разработка технологии проектного метода.