Предисловие. 
Настольная книга практического психолога. 
Работа психолога со взрослыми

Во второй части пособия подробно изложены приемы психодиагностической и коррекционной работы психолога с педагогами, родителями учащихся и администрацией школы. Описаны процедуры оценивания профессиональной деятельности педагога, выявления его типологических особенностей, профессиональной направленности, способности к эмпатии, предпочитаемых способов реагирования в конфликтных ситуациях, возможных барьеров педагогической деятельности, методики определения психологического климата в педагогическом коллективе, приемы оценки стиля руководства педагогическим коллективом и т. п. Освещен и такой аспект диагностической деятельности психолога, как работа с родителями учащихся. Даны методы оценки психологической атмосферы в семье.

Особое внимание уделяется коррекционным приемам и упражнениям. В частности, представлены приемы коррекции тревожности и застенчивости, психологической поддержки и снятия барьеров в общении, показаны методы регуляции психического состояния и т. п.

Автор выражает глубокую признательность коллегам, и прежде всего Э. К. Гульянц, А. К. Белоусовой, Н. Н. Богодух, Т. П. Скрипкиной, которые своими материалами, замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием способствовали написанию данной книги.

Работа психолога со взрослыми

Работа психолога с педагогом

Многолетний опыт позволяет утверждать, что зачастую именно педагог является источником проблем, которые затем обнаруживаются у ребенка. Вместе с тем нередко умаляется значение работы школьного психолога с педагогом. При оценке личностных особенностей педагога обычно используются традиционные универсальные методики исследования личности, без учета профессиональной специфики. В данной главе сделана попытка хотя бы частично исправить такое положение.

Оценка профессиональной деятельности педагога

Стремительные изменения, происходящие в сфере образования в последние годы, требуют пересмотра сложившихся методов оценивания педагогов и эффективности их деятельности. Если, например, заглянуть в старые документы, то согласно приказу № 805 Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 1 августа I977 г. «Об улучшении организации труда профессорско-преподавательского состава вузов» основными видами деятельности преподавателей являются учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и т. д. Не обсуждая содержания и необходимости каждого вида деятельности, следует отметить, что структурно учебная деятельность по подготовке специалиста высшей квалификации включает 46 наименований обязательных конкретных работ, учебно-методическая деятельность — 29 наименований, научно-исследовательская — около 20, организационно-методическая — Ю. Все приведенные в приказе работы имеют различные уровни проявления и должны соответствующим образом оцениваться, однако ни сам подход, ни тем более существующие способы оценок деятельности преподавателей нельзя признать удовлетворительными. В большинстве случаев такие оценки не только односторонние и субъективные, но и являются одним из источников конфликтов и обид, которые мешают нормальной работе учреждений и кафедр. Вероятно, еще более широк спектр работ школьного учителя, который является также и воспитателем, и классным руководителем и т. д.

В то же время нельзя забывать, что если оценка проводится регулярно и объективно, то она превращается в действенное средство контроля, воспитания ответственности, развития индивидуального личностного потенциала работника. Отдельные аспекты оценивания могут дополнять друг друга, но в любом случае должно прослеживаться воздействие мотивации, направленной на повышение эффективности труда. Мотивационный аспект оценки значительно увеличивается, когда система оценивания связана с системой оплаты труда. Помимо адекватной оплаты труда, оценивание имеет своей целью распределение сотрудников по определенным группам, начиная от руководящего резерва и лиц, нуждающихся в повышении квалификации, до оценки новых работников, проходящих испытательный срок. Нельзя не отметить и значение оценки для самого учителя, поскольку она, как правило, положительно воздействует на формирование его личности, пробуждает интерес к более глубокому познанию своего предмета и развивает стремление к повышению педагогического мастерства.

Введение

рыночных отношений и финансовая самостоятельность учебных заведений, вероятно, должны снизить драматичность этой проблемы, так как эффективность деятельности преподавателя будет определяться потребностью и стоимостью подготовленных им специалистов на рынке труда. Однако необходимость производить коррекцию деятельности в ходе учебного процесса не всегда позволяет дождаться конечного результата даже в частных школах. Кроме того, существование бюджетных учреждений позволяет предположить, что данная проблема сохранится и будет актуальна еще довольно долго. В настоящее время различными авторами предпринимаются отдельные попытки объективировать систему оценки учителей и преподавателей, но в действительности проблема по-прежнему остается нерешенной.

Здесь нетрудно вспомнить попытки введения сугубо количественных критериев оценки работы преподавателя, например, по числу часов аудиторных занятий. При этом исходили из того, что обоснованное нормирование и учет преподавательского труда требуют рассмотрения категории рабочего времени, с которой связано все то общее и специфичное, что характеризует труд и позволяет количественно соизмерить качественно различные виды человеческой деятельности. Вывод о том, что труд преподавателя, как и всякий труд, должен в конечном счете учитываться в присущей ему естественной единице измерения, т. е. в его рабочем времени, и при недостаточной разработке подхода отчетливо обнаруживает свои просчеты и курьезы. Нередко бывает, что учителям, которые, ничего не делая или наводя порядок, отсиживают «свои» часы в кабинете, отдается предпочтение перед теми, кто находится в творческом поиске, занимается научной работой, подготовкой учебника и т. п.

Не менее спорным и порождающим массу проблем является подход, оценивающий педагогическую деятельность с точки зрения ее качества, ибо без оценки качества погоня за одним лишь количеством приносит вред учебному процессу — не прямой, так косвенный. Если взять вуз, то даже при оценке научной деятельности незримо присутствует оценка качества статей, пособий, разработок и т. д. Когда такая оценочная прикидка проводится внутри кафедры, то качество научной работы очевидно для сотрудников кафедры и без всякой формализации. Если же качество выражается в цифрах, на основе которых сравниваются между собой кафедры, факультеты, вузы, то ничего, кроме вреда, выражающегося в нездоровом стремлении любыми способами набрать больше баллов, получено не будет. При этом в первую очередь страдает именно искомое качество «продукции» педагогической деятельности.

В школах достаточно широко используется система оценивания учителей на основе детально разработанных профессиограмм педагогической деятельности. Исходные положения профессиографии, сформулированные еще К. К. Платоновым, включают в себя принципы:

• • комплексности, целенаправленности, социально-политической активности, предполагающие включение в каждую профессиограмму элементов профпропаганды;
• • личностного подхода, надежности (требования к помехоустойчивости личности);
• • дифференциации, что предусматривает различные специальности, входящие в данную профессию;
• • типизации, требующей объединения профессий в определенные группы;
• • перспективности и реальности.

В соответствии с данными принципами для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других особенностей профессии. Особой основательностью в данном направлении отличаются работы В. А. Сластенина. В соответствии с его моделью структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке, содержание методической подготовки по специальности, объем и содержание специальной подготовки. Однако практическая ценность таких профессиограмм, да и сами концептуальные схемы, лежащие в их основе, достаточно проблематичны. Еще менее данные схемы приспособлены для выработки критериев оценки динамических личностных параметров в постоянно меняющемся мире в соответствии с поставленными целями, которые также не являются константными.

В средних специальных и высших учебных заведениях в последнее время все более широкое применение получает система оценки, исходящая из рассмотрения объекта педагогической деятельности как его доминирующего субъекта и декларирующая в качестве объективного показателя оценки деятельности преподавателя заполненную учащимися анкету «Преподаватель глазами студента». При всей условности подобного допущения, к тому же избегая критики этических моментов, когда преподаватель, по сути, остается беззащитен перед анонимными оценками учащихся и санкциями, применяемыми па их основе, весьма проблематичными выглядят достоверность и объективность оценки, например, неуспевающим студентом, приехавшим из села, компетентности или эрудиции доцента либо профессора вуза. Большие потенциальные «возможности», заложенные в данном методе оценки, уже породили в студенческой среде практику изживания таким образом наиболее требовательных и бескомпромиссных преподавателей.

Определенный интерес представляет комплексный подход, который используется при создании моделей деятельности специалистов разного профиля. При таком подходе анализ профессиональной деятельности проводится по тем ее параметрам, которые отвечают требованию возможности совершенствования подготовки специалистов:

• • проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;
• • функции, которые он выполняет;
• • этапы деятельности;
• • знания, которые он использует;
• • умения и навыки, необходимые в работе.

Однако предпринятая Н. Н. Нечаевым и А. Е. Одинцовой попытка провести конкретное исследование по ранжированию сфер знаний и необходимых умений педагогической деятельности привела их к выводу, что важнейшим показателем выступает методика преподавания предмета. Вполне очевидно, что такой подход является несколько усеченным, неполным, поскольку из него практически исключены учащиеся, развитие их личности как конечная цель педагогической деятельности.

Роль «полезного результата» как системообразующего фактора, ведущего компонента функционирующей системы, как фактора, определяющего всю деятельность и поведение системы, введена и раскрыта еще П. К. Анохиным. Он рассматривал результат как функциональный феномен, который через характерные для него параметры и благодаря обратной связи имеет возможность реорганизовать систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее компонентами. Вся деятельность системы в терминах результата по П. К. Анохину может быть выражена в четырех вопросах, отражающих различные этапы ее формирования:

• — Какой результат должен быть получен?
• — Когда должен быть получен результат?
• — Какими механизмами должен быть получен результат?
• — Как система убеждается в достоверности полученного результата?

Следует отметить, что основные механизмы системы оценивания должны характеризоваться динамической изменчивостью, направленной на достижение соответствующего полезного результата, а структурные элементы должны иметь возможность вовлекаться в деятельность по принципу внезапной мобилизуемости, т. е. обладать способностью моментального построения любых дробных комбинаций воздействий, ведущих к получению полезного результата.

Существуют и другие методы оценки профессиональной деятельности учителя. В последнее время все чаще в этом качестве используется алгоритмический анализ. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, нетрудно заметить, что успешность деятельности по решению определенных задач во многом зависит от соответствия поведения индивида данному алгоритму. Такая последовательность позволяет представить все действия специалиста, порядок их выполнения, необходимые для этого условия. Имеются количественные методы оценки алгоритма, позволяющие характеризовать интенсивность процесса деятельности, стереотипность или логическую сложность операции. Очевидно, что простота, полнота и конкретность алгоритмического анализа, являясь достоинством при оценке успешности освоения физической деятельности, не позволяют адекватно оценить вероятностную, творческую, постоянно меняющуюся, развивающуюся педагогическую деятельность.

Аналогичным недостатком обладает и метод структурного анализа, описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабочих и вспомогательных операций, которые имеют временные и надежностные характеристики, но не позволяющий алгоритмически описать структуру мыслительной деятельности. В то же время необходимо указать на такое положительное следствие структурного анализа, как установление иерархии основных компонентов рассматриваемой деятельности. В этом положении структурный подход оказывается связан с системным анализом, который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях. С точки зрения системного подхода деятельность учителя выступает как полиструктурное сочетание всех перечисленных уровней, находящихся в постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель профессиональной деятельности хотя и дает возможность наиболее полного ее описания, является достаточно проблематичной на операциональном уровне, когда необходимо конкретно оценить деятельность того или иного специалиста.

Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в первую очередь необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном пространстве " учитель (субъект педагогической деятельности) — профессиональная педагогическая деятельность — объект педагогической деятельности" (изменения, успехи и т. п.). Только при подобном концептуальном подходе можно выбрать самые важные критерии, избежать односторонности в оценках и найти правильное для данного момента соотношение соответствующих критериев педагогической деятельности.

Вероятно, оценка деятельности учителя должна быть сложным интегральным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов. Кроме уже перечисленных принципов, оценка должна удовлетворять таким требованиям, как:

• • объективность (свидетельствует о качественном уровне работы педагога, предполагает оценку преподавателя по конечному результату его деятельности; в основе рейтинга педагога должен лежать нормированный рейтинг или оценки его учеников);
• • универсальность (предложенные критерии должны быть применимы для преподавателей любой школы);
• • точность (строгое соблюдение определенных правил при оценивании работников, однозначно трактуемых всеми оценивающими, что требует обязательного предварительного обучения лиц, допущенных к процедуре оценивания);
• • надежность (требует проверки выдвинутых критериев на практике, с тем чтобы между всеми оценивающими лицами имелось принципиальное согласие по используемым параметрам и признакам);
• • гибкость (наряду с жесткими показателями оценка должна включать интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направления данной школы);
• • мотивационная ценность (оплата труда преподавателей должна осуществляться в соответствии с набранным рейтингом, при этом общее число баллов должно быть оговорено, чтобы заработная плата учителей, начисленная с учетом индивидуального рейтинга, не превышала фонда заработной платы школы);
• • своевременность (учителя должны проходить независимую аттестацию не реже одного раза в два года; члены комиссии, назначаемой советом школы на один год, не должны учитывать предыдущих оценок аттестуемого, однако должны иметь право оценивать потенциально значимые виды работ: подготовка учебных пособий, написание диссертаций и др.).

В целом рейтинг преподавателя складывается из субъективных оценок О € и объективных показателей Р •

Рассмотрим эти оценки и показатели.

А. Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации школы. Очевидно, что такие оценки должны соответствовать важнейшим функциям деятельности учителя: гностической (знание предмета), методической и воспитательной. Это позволяет сравнивать баллы, полученные педагогом на разных уровнях, и определять его ведущую направленность, сильные и слабые стороны.