Использование лингвистического эксперимента в психологических диагностических методиках

Цель применения психологической диагностики в практической дефектологии (специальной психологии, коррекционной педагогике) заключается в определении уровня умственного развития, уровня интеллекта детей и вместе с тем дифференциальная диагностика нарушений развития. Последнее (разумеется, в меру возможностей психологических методик) позволяет выделить первичные и вторичные нарушения интеллектуальной и речевой деятельности.

Важно подчеркнуть, что вторичные (и третичные) отклонения в общей структуре нарушенного развития часто связаны с недостатками речевого развития. Так, вторичные нарушения, проявляющиеся в интеллектуальном развитии, могут наблюдаться, например, при дефектах слуха, речевых нарушениях, общедвигательных расстройствах и т. д.

Дифференциальная диагностика недостатков в интеллектуальной деятельности, вызванных в одних случаях нарушенным развитием речи, в других — легкой степенью умственной отсталости, а в третьих — задержкой психического развития, представляет наибольшие трудности и вместе с тем особенно нуждается в надежных психологических диагностических методиках. Такая потребность объясняется тем, что трудности в решении интеллектуальных задач, связанные с нарушениями речи (т.е. вторичные интеллектуальные расстройства), нелегко отличить от первичных, наблюдающихся при умственной отсталости, а также от имеющих смешанный характер и наблюдаемых при выраженных степенях задержки психического развития. Вопрос о сложности различения отставания в развитии, вызываемого снижением слуха и умственной отсталостью, специально изучался Т. А. Власовой (1956). Эти сложности и отсутствие точных диагностических инструментов ведут к тому, что на практике специалисты обычно прибегают к каким-то критериям, являющимся внешними по отношению как к речи, так и к мышлению. Например, в логопедии (Р. Е. Левина, 1968)¹ обычно используют оценку общих особенностей деятельности.

В отношении методик, используемых для оценки умственного развития, нельзя не отметить, что значительную их часть составляют так называемые вербальные методики (тесты)^[1][2]. Это подтверждается данными экспериментальных исследований и созданными на их основе методическими разработками в виде диагностических тестов, а также непосредственной практикой отбора в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Среди наиболее распространенных батарей тестов прежде всего следует указать тесты Д. Векслера WISC (англ. Wechsler Intelligence Scale for Children — шкала проверки интеллекта для детей), обновленные им в 1974 г. Все включенные в батарею Д. Векслера группы заданий (субтесты) делятся на вербальные и тесты действия, но фактически и тесты действия не являются невербальными, ибо они предъявляются посредством словесной инструкции, подразумевают (в большинстве своем) использование понятийного мышления и лишь ответы па задание предполагаются не в словесной форме, а в виде тех или иных действий.

Некоторые исследователи считают вербальные методики обладающими столь высокими диагностическими возможностями, что допускают правомерность их применения в самых простых вариантах. Например, Л. Данн предложил (1958)^[3] диагностировать умственное развитие по словарному запасу ребенка. Аналогичные предложения делали и другие авторы. Так, Р. Аммонс с коллегами (1950)^[4] составили полный картинный словарный тест для обследования младших школьников, где указанная испытуемым картинка, которая подходит к называемому обследователем слову, служит показателем знания этого слова, наличия его в словаре ребенка.

Среди вербальных тестов особенно большое место отводится методикам, выясняющим возможности испытуемого опознать или повторить определенный речевой материал (слова, фразы) и ответить на различные вопросы. Методики, требующие ответов на поставленные вопросы, чрезвычайно разнообразны, большая их часть направлена на исследование мыслительных процессов и подразумевает, что обследуемый не только использует в своих ответах тот речевой материал, который содержится в вопросе, но широко применяет имеющиеся у него знания и интеллектуальные навыки.

По мнению И. Т. Власенко (1990)^[5], вербальные диагностические методики можно разделить на две большие группы: не выходящие за пределы речевого материала, содержащегося в задании, и не требующие активного преобразования материала, и методики, предполагающие преобразование материала, содержащегося в задании, или привлечение другого материала, других данных.

Первая группа методик включает:

• 1) методики типа картинного словаря. Задание при этом может быть дано в следующих формах:
  • — опознание объекта по его словесному обозначению (указание картинки, детали изображения, соответствующей называемому слову; обследуемому может быть предъявлен и реальный объект);

называние слова при предъявлении картинки, изображения предмета или детали изображения;

• — повторение слов и фраз: прием широко исследуется в методическом арсенале нейрои патопсихологии;
• 2) методики, направленные на исследование импрессивной речи (процессов речепонимания):
  • — узнавание слов, конструкций, фраз;
  • — выделение слова (фразы) из текста;
  • — установление ошибочно примененного слова (или формы слова) во фразе или тексте.

Вторая группа методик, связанная с преобразованием материала и привлечением имеющихся знаний, достаточно обширна. Основную часть таких методик составляют задания, применяемые при изучении интеллектуальной деятельности и умственного развития^[6]. Теоретическим основанием для этого служит положение о тесной связи мыслительной и речевой деятельности в общей психической деятельности человека.

Положение о единстве процессов речи и мышления в интеллектуальной деятельности является одним из важнейших теоретических положений отечественной психологии. Важную роль в разработке этого положения сыграл Л. С. Выготский. Критикуя упрощенческий, механистический подход к этой проблеме («мышление есть речь минус звук») и анализируя процесс становления мышления, он писал о том, что, хотя мышление и речь имеют разные генетические корни, с определенного момента в развитии ребенка они объединяются, их пути развития сливаются, и с этого момента речь становится осмысленной, а мышление речевым (1934).

Методологическая правильность данного положения доказана многочисленными исследованиями (А. Н. Соколов, 1968; А. Р. Лурия, 1969,1975; А. А. Леонтьев, 2003).

За рубежом известна лишь одна батарея тестов, которая специально направлена на определение уровня умственного развития с учетом соотношения различных аспектов речи в ее взаимосвязи с действительностью — это Иллинойсский тест психолингвистических способностей ITPA (англ. Illinois Test of Psycholinguistic Abilities). Его авторы (С. Кирк, 1968) не ставят своей задачей определить интеллектуальный коэффициент (IQ), они выясняют лишь примерное соответствие показателей ребенка с ограниченными возможностями результатам обследования нормально развивающегося ребенка того или иного возраста.

Данные тесты построены на основе модели процесса общения, предложенной Ч. Осгудом (1957), и включают задания, которые учитывают возможные каналы коммуникаций (слухо-звуковой, зрительно-двигательный), процессы, происходящие в ходе коммуникации (рецептивный — понимание слов и реплик; организующий — ассоциирование воспринятого ранее и в настоящее время, а также выявление связей и отношений; экспрессивный — выражение мыслей в словах или жестах). Тесты охватывают разные уровни этих процессов: репрезентативный (использование значений лингвистических символов) и автоматический (использование привычных интегрированных структур — скорости и точности восприятия, характеристик процесса механического запоминания, объема памяти).

По данным ряда авторов, Иллинойсские тесты позволяют дифференцировать детей с умственной отсталостью, с задержками развития и детей с речевыми нарушениями. Это во многом связано с тем, что в них входят практически все важные и простейшие нейропсихологические методики.

Применяя вербальные методики для оценки уровня развития интеллектуальной речемыслителыюй деятельности, мы всегда получаем, образно говоря, смешанный результат: на успешность решения заданий влияет не только уровень интеллекта, но и уровень речевого развития. При этом уровень речевого развития оказывает даже более значительное влияние на результаты исследования, ибо любой ответ на тестовое задание не может быть получен без установления контакта с обследуемым, а такой контакт в подавляющем большинстве случаев устанавливается на основе словесного общения.

Если обратиться к активной речи детей, то именно в сложных грамматических структурах, отражающих временные, пространственные и причинные зависимости, в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения высказывания от его понимания. Это во многом определяется спецификой внутренней речемыслительной деятельности человека и сложной структурой процесса перехода от внутренней речи к внешней. Во внутренней речи структура смысловых единиц (условно говоря, фраз) принципиально иная по сравнению с речью внешней, в речи внутренней грамматический компонент имеет гораздо меньшее значение по сравнению с семантическим (Н. И. Жинкин, 1982). Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательностей элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказываний определяется, в частности, умением выражать в речевых высказываниях отношения и связи, существовавшие только для себя, в форме, доступной для других. Такой переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев (108, 119)).

Отсюда можно заключить, что построение высказывания в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по двум причинам: испытуемый не может осмыслить задание и несмотря на то, что задание понято, он затрудняется в переходе от внутреннего, мыслительного плана к языковому построению высказывания (т.е. в актуализации или применении необходимых грамматических связей); возможен и вариант, когда нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были усвоены в прошлом опыте испытуемого.

Результаты исследований последних десятилетий, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и использующих новые данные о развитии речи у нормальных детей, дают возможность дифференцированно подойти к оценке возможностей использования вербальных методик в психодиагностических исследованиях.

Существенное значение лингвистическому эксперименту и вербальным тестам придается в ряде нейро-психологических методик, где и понимание речевой формы задания, и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки сохранности определенных функциональных систем мозга, которые являются материальным субстратом осуществления основных психических процессов.

В специальной психологии и коррекционной педагогике накоплен богатый материал, который свидетельствует о том, что отставание в развитии речи теснейшим образом связано с нарушением процесса познавательного развития. Этот материал получен преимущественно с помощью различных экспериментально-психологических методик при исследовании умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития (Ж. И. Шиф, Г. М. Дульнев, В. В. Воронкова, Т. Н. Волковская). Интересные данные были получены при сравнении особенностей познавательного развития умственно отсталых, детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей (Э.-П. Пуошлене, 1974; Е. С. Слспович, 1990; Л. В. Яссман, 2006)^[7], а также при сравнении разных групп умственно отсталых детей (Л. И. Алексина, И. Т. Власенко).

• [1] Основы теории и практики логопедии /отв. ред. Р. Е. Левина. М.: Педагогика, 1968.
• [2] Вербальными тестами в психометрии принято называть также и те, в которых при факторном анализе обнаруживается высокий удельный вес вербального фактора.
• [3] См.: Osgood С. Е. Psychlinguistics // Psychology: a Study of a Science / S. Koch (Ed.).N. Y., 1963. V. 6.
• [4] См.: Зинченко T. П. Когнитивная и прикладная психология. М.: Воронеж, 2000.
• [5] Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениямиречи // НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1990.
• [6] Особую группу вербальных тестов составляют задания на словесное описание сюжетных картинок, широко применяемые при исследовании личности (ТЛТ, Michigan Picture Testи др.).
• [7] Слспович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990; Яссман В. П., Яссман Я. Л. Специальная психология: конспектлекций. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2006; Пуошлене Э.-П. Сравнительное исследованиенекоторых психолингвистических способностей детей с нормальным и нарушенным интеллектом //Дефектология. 1974. № 2. С. 9—22.