Учебный урок. 
Теория обучения и воспитания

Учебный урок, или просто урок является основной формой организации занятий в школе. Его длительность, как правило, равна 45 минутам астрономического времени. Но встречается, что урок длится 30 минут (например, в детских садах и в 1-м классе), 50 минут (в частности, в некоторых школах Австрии и в школах Японии), 60 минут (иногда в школах ФРГ). Длительность урока в 45 минут выбрана не случайно. Дело в том, что после 25 минут восприятие подростками информации сильно замедляется. Но этого времени, равно как и 35 минут, недостаточно для осуществления значимых педагогических операций. Поэтому урок продлевается до 45 минут. После отдыха продолжительностью 10—15 минут школьники готовы эффективно воспринять новую порцию знания.

Сочетание, с одной стороны, зафиксированной длительности урока, с другой стороны, многочисленных форм организации занятий, приводит к тому, что существует большой спектр типов уроков. Это и урок изложения нового материала, и урок закрепления изучаемого материала, и урок повторения и систематизации учебного материала, и урок проверки и оценки знаний, умений и навыков. Наиболее же часто встречающимся является комбинированный урок, характеризующийся сочетанием различных целей и видов учебной работы. При этом, естественно, продолжительность учебного времени, отводимого на один вид учебной работы, например, на изложение нового материала, варьируется в некоторых пределах. Но достаточно редко эта продолжительность превышает 15 минут.

Структура традиционного комбинированного урока включает три базовых модуля:

• 1) проверку домашних заданий,
• 2) объяснение нового материала,
• 3) закрепление нового материала.

Более детальная структура урока:

• 1) организационный момент,
• 2) проверка домашнего задания,
• 3) мотивация учащихся,
• 4) изучение нового материала,
• 5) проверка понимания нового материала,
• 6) корректировка знаний учащихся,
• 7) закрепление материала,
• 8) применение изученного,
• 9) обобщение ранее изученного и нового материала,
• 10) домашнее задание.

Разумеется, педагогу ни в коем случае не следует, надеясь на опыт, приходить на урок неподготовленным. За редким исключением это приводит к деформации нормального хода урока, его эффективность резко падает. Планирование урока следует проводить очень тщательно. Оно включает, прежде всего, выбор изучаемого модуля знаний, обычно называемой темой, которая, и педагог должен это отлично понимать, занимает вполне определенное место в трансдукционной динамике учебной дисциплины. Если это место не определено, то педагог не добьется успеха на уроке. Основная задача, которую разрешает педагог, состоит в том, чтобы продвинуться вперед по линии трансдукции.

После выбора темы следует определить ее основные концепты из числа принципов, законов и переменных. В этой связи педагоги часто указывают ключевые слова, но при этом, по сути, не определяется их статус. Строго говоря, речь должна идти о главных концептах учебной темы.

Здесь же выявляется проблемное содержание темы. Опытный педагог никогда не забывает о проблемах. Каждый новый урок является для него благоприятной возможностью для совершенствования мастерства. Достигается оно главным образом в процессе преодоления проблем.

Если трансдукционное место темы определено, то становится ясным тот метод, которым следует руководствоваться, например, дедуктивным, аддуктивным, индуктивным или же абдуктивным. Формы осуществления метода или же их сочетания, естественно, могут быть различными. Для этого педагогу требуется методическое мастерство.

Далее целесообразно тщательно продумать последовательность действий, направленных на достижение поставленной цели, т. е. приобретения учащимися новых компетенций, причем проверяемых. Педагогу следует продумать способы оценить компетенции. Учащиеся должны отчетливо понимать суть компетенции, которые они приобрели в ходе урока. В начале урока педагог объявляет, что приобретут учащиеся к его концу. На исходе урока выясняется, достигнута ли указанная цель. Если не достигнута, то педагог должен признать ошибочность своих действий и провести их коррекцию. Что касается учащихся, то они непременно посочувствуют учителю.

При планировании урока педагогу рекомендуется дать оценку своей позиции: в какой степени она соответствует общепринятым стандартам, а в какой — выходит за их пределы. Несомненно, учителю не следует стремиться быть всего лишь «как все». Печатью новизны отмечена деятельность каждого педагога. Но не каждый осознает это обстоятельство применительно к себе.

Планирование урока включает:

• • выбор темы урока в качестве той порции знания, которая в трансдукционной динамике развития знания следует за уже известной учащимся информацией;
• • определение ключевых концептов (принципов, законов, переменных);
• • выделение проблем, которые впервые желательно разрешить;
• • определение методов обучения учащихся новой теме;
• • используемые методики;
• • приобретаемые учащимися компетенции;
• • способы оценки приобретаемых учащимися компетенций;
• • тип урока;
• • используемое оборудование;
• • определение длительности основополагающих операций, осуществляемых педагогом, в частности проверки домашнего задания, объяснения нового материала и его закрепления.

Планирование урока предшествует его проведению, но на этом оно не заканчивается. Проведение урока дает педагогу богатую пищу для последующей корректировки своей деятельности. Целесообразно выделить позитивные и отрицательные стороны проведенного урока, а также те проблемы, которые на нем выявились.

Урок — это концептуальная трансдукция в действии, причем применительно как к учащемуся, так и к учителю. Планирование урока — это дедуктивная фаза действий педагога. Само проведение урока представляет собой аддукцию, педагогический эксперимент. После урока педагог осмысливает сделанное посредством индукции, например, имея дело с оценками компетенций, которые он получил. Затем он обращается к абдукции, определяя исходные позиции на случай проведения нового урока.

Выше отмечалась роль проблематизации в деятельности педагога. Читатель, очевидно, помнит, что проблематизация запускает циклы как интертеоретической, так и интердисциплинарной трансдукции. Педагог не должен их игнорировать, иначе он сам себя ограничит.

Мы представили в основных чертах концептуальное трансдукционное содержание урока в системах отсчета как учащихся, так и педагога. Некоторые его аспекты нам пришлось не упоминать, иначе содержание параграфа стало бы громоздким. Отметим лишь еще раз лейтмотив нашего исследования: урок — это концептуальная трансдукция в действии. Мы убеждены, что в случае недопонимания актуальности этого положения невозможно достичь высокой эффективности урока. К сожалению, это обстоятельство, как правило, не учитывается.

Нам неоднократно доводилось наблюдать так называемые открытые уроки, которые напоминали телевизионное шоу. Экспертам, которым понравился урок-шоу, говорили: «Учителю удалось заинтересовать учащихся. Тема раскрыта полностью. Учащиеся вели себя активно». При этом не давалась характеристика концептов и, соответственно, компетенций. Некоторые из экспертов не были специалистами в учебной дисциплине. Тем не менее они полагали, что вполне способны оценить достоинства и недостатки урока.

Однажды по долгу службы автору пришлось посетить лекцию по физике доцента N. Тому, естественно, хотелось произвести на проверяющего благоприятное впечатление. Зная, что контролер — доктор философских наук, доцент стремился как можно чаще «заземлять» физику на философию, рассуждая, в частности, о законе единства и борьбы противоположностей. Во время перерыва после первого часа лекции автор в предельно благожелательной форме убеждал доцента: «Вы прекрасный преподаватель физики. Я дам вашей деятельности высокую оценку. Прошу вас уделить все внимание физике». Во время второго часа лекции доцент продолжил экскурсы, по большей части неудачные, в область философии. Мы привели это воспоминание с единственной целью: чтобы в очередной раз подчеркнуть, что на уроке вершится учебное дело. Его эффективность определяется степенью проведения концептуальной трансдукции, а не какими-либо яркими формами, не обладающими концептуальной основательностью.

В некоторых школах заведующие учебной частью требуют от учителей подробных планов уроков, предъявляя формальные требования. Такой формализм явно неуместен. Завучам следует не уподобляться надсмотрщикам. Если завуч сомневается в высоком качестве работы педагога, то ему следует, прежде всего, обсудить с ним рабочую учебную программу, в которой описаны все уроки со всеми их основными характеристиками. При качественной рабочей учебной программе планы уроков могут быть краткими. Непродуктивно требовать от педагога текстуального описания каждого шага.

Выводы.

• 1. Урок — это концептуальная трансдукции в действии, причем применительно как к учащемуся, так и к самому педагогу.
• 2. Сочетание, с одной стороны, зафиксированной длительности урока, с другой стороны, многочисленных форм организации занятий, приводит к тому, что существует большой спектр типов уроков.
• 3. Планирование урока включает:
• 1) выбор темы урока,
• 2) определение ключевых концептов,
• 3) выделение проблем,
• 4) определение методов обучения,
• 5) использование определенных методик,
• 6) выделение приобретаемых учащимися компетенций,
• 7) способы оценки компетенций,
• 8) определение типа урока,
• 9) используемое оборудование,
• 10) определение длительности основных учебных действий (составление хронограммы).
• 4. После урока педагог осмысливает его результаты. Вносит коррективы в свою работу.