Особенности мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

В отечественной психологии классификация детей по видам речевых расстройств часто рассматривается в соответствии с уровнем успеваемости в обучении. Так, например, к особой группе относились дети с «лепетанием», которые не рассматривались как психически отсталые. О связи мышления и речи пишет С. Л. Рубинштейн [1973, с. 117]: «.каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития»

Дифференцированием плохо говорящих и неговорящих детей из группы детей умственно отсталых посвящены работы А. Либмана. Благодаря его исследованиям, многие дети с нарушениями речи были возвращены из вспомогательных школ в обычные. Следует отметить, что дети с ОНР достаточно неоднородны по своему составу. Количественные показатели интеллекта у них включают в себя диапазон от нормы до низкой границы нормы.

Таким образом можно заключить следующее:

1. общее представление о клинической картине детей с речевыми расстройствами, но не относящимися к умственно отсталым, сложилось в 30 — е гг. ХХ века. Для данных детей характерна определенная патологическая задержка в развитии познавательных процессов, в том числе и мышления.

2. формируется определенная дифференциация речевых расстройств, в основе которой — чувственные и двигательные дефекты; проводятся первые исследования связи речевых расстройств и познавательных процессов детей.

3. выделяются 3 группы исследований:

— речевые расстройства, непосредственно зависимые от «общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции» [Мари П., Куссмауль А., Богданов-Березовский М. В.];

— выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления неправомерно, так как в обоих случаях ключевым моментом является нарушение системности деятельности головного мозга (Хэд. Х., Гольдштейн К.)

— расстройства мышления возможны вследствие речевых дефектов (Пик. А., Трошин Г. Я., Лотмар Ф.).

Нарушение речи приводит к изменениям в системе коммуникации ребенка. Так, например, речевое общение частично заменяется мимической и пантомимической системой коммуникации. В свою очередь для данных детей является характерным ограничение способности приема / переработки информации:

— уменьшение возможного объема принятия информации в единицу времени;

— нарушение точности воспринятой информации и замедление скорости ее переработки (связанное с повышением порогов чувствительности анализаторов и увеличения уровня шумов).

«Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей» [Усанова О. Н., 1995, с. 105].

Одним из отличительных свойств речевой деятельности детей с ОНР являются смысловые замены слов при попытке ребенка передать значения слов. Особенно это характерно для глагольной лексики: «Процесс выделения действия и самого предмета из наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процессуальный динамический компонент ее, а наглядно воспринимаемый предмет, с которым связано данное действие» [Спирова Л. Ф., 1980, с. 32 — 33]. Так, например, ребенок употреблял слово «мяч», вместо «играет», или «зубы» вместо «чистит».

Дети дошкольного возраста с ОНР, как правило, используют развернутые фразы, однако эти фразы сопровождаются фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слогов, звуков, неправильное / неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, а также в согласовании слов и др.). Такие дети оперируют прежде всего простыми формами предложений, а процесс построения сложных форм вызывает у них серьезные затруднения. Понимание обиходной речи сопровождается смешиванием смысловых значений близких по звучанию слов. Также у старших дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления; возникают сложности в операциях сравнения, обобщения понятий, а также при аналитико-синтетических формах мышления [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1999]. Данные затруднения связаны прежде всего с недоразвитием «обобщающей функции речи», однако данный недостаток поддается коррекции.

В процессе работы с детьми с ОНР широко практикуется использование игровых методов (загадки, пословицы и т. д.), которые способствуют не только формированию звуковой культуры ребенка, но задействуют его мыслительную сферу. Например, при закреплении звука «ш», пред детьми раскладываются картинки с животными, в названиях которых есть звук «ш» (лошадь, кошка, мышка, лягушка и др.). Детям предлагается посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Кто живет в норке?» (мышка); «Кого мышка боится?» (кошку); «Кто живет зимой в берлоге?» (мишка) и т. д. [Максаков А. И., 1988]. Таким образом происходит закрепление звуков, сопровождающееся развитием познавательной деятельности ребенка.

Также полезными являются речевые упражнения, в которых одно из слов преднамеренно произносится неточно. Например: «Сшил себе котенок тапки, чтоб зимой не мерзли шапки (лапки)» [Максаков А. И., 1988, с. 112]. Дети должны найти ошибку и определить правильное слово. При этом можно несколько усложнить задачу, предложив детям объяснить, чем эти два слова отличаются по звучанию (только первой буквой).

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2. 1. Общая специфика диагностики мыслительной деятельности старших дошкольников

В процессе оценки работы мыслительной деятельности детей старшего дошкольного, а также младшего школьного возраста было установлено, что они часто вместо выделения общего у рассматриваемых объектов, указывают на их различия. Данная особенность является следствием того факта, что за соответствующей операцией стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. При указании же на общий признак необходимо задействование операции «введения в отвлеченную категорию» [Богданова Т. Г., Корнилова Т. В., 1994. с. 36], абстракцию. Соответственно «тот факт, что раньше созревает различение, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению» [Там же].

В связи с этим, для дошкольников представляют определенную сложность задания, в которых необходимо выявить сходства между объектами, которое не является очевидным. Так, например, при исследовании уровня развития мышления старших дошкольников используется методика «Сравнение понятий» [Там же], направленная на выявление характера сформированности у ребенка операций сравнения. Для этого ребенку предлагается два понятия, у которых необходимо назвать как можно больше сходств и различий.

При этом выделяется три группы сложности понятий:

1. понятия, явно относящиеся к одной общей категории (например, корова-лошадь);

2. понятия, с менее очевидными признаками сходства (например, ворона-рыба);

3. «конфликтующие» понятия — те, у которых различия выражены более ярко, чем сходства (например, всадник-лошадь).

Последние две категории сложности, как правило, вызывают у ребенка затруднения при ответе.

Всего ребенку предлагается проанализировать 26 пар понятий. Полученные результаты исследования подвергаются количественной и качественной обработке. Так, при общем количестве выделенных черт › 20-ти можно говорить о высоком уровне развития у ребенка операций сравнения; при количестве черт = 10−15 — о среднем уровне; при количестве ‹ 10-ти — о низком уровне.

Для выявления характера отношений и логических связей между понятиями у старших дошкольников может использоваться методика «Простые аналогии» [Там же]. Ребенку предлагается пара понятий, связанных между собой определенными отношениями — например: «лошадь-жеребенок»). Необходимо из ряда других понятий выбрать пару с аналогичным характером отношений — например: «корова, пастбище, рога, молоко, бык»). По выявленным типам связей также составляется представление о доминировании наглядности / логичности мышления дошкольника.

2. 2. Диагностика мыслительных операций старших дошкольников с ОНР

Комплекс данных методик, помимо исследования общего развития процесса мышления дошкольников с ОНР, направлен на развитие речевой культуры ребенка — расширение словарного запаса и отработку орфоэпических навыков. В связи с этим подразумевается, что при выполнении задания, ребенок должен четко проговаривать вслух свои ответы, а воспитатель (логопед, психолог), в свою очередь, контролирует правильность и четкость произношения ребенка.

2. 2. 1. Методика «Поможем маме»

(ПРИЛОЖЕНИЕ-1)

Цели методики:

— формирование у дошкольника представлений об определенных предметах (продукты, посуда) и их функциях;

— развитие наглядно-образного и логического мышления;

— развитие орфоэпических навыков ребенка.

Содержание методики: Ребенку предлагается картинка, на которой представлены различные продукты (соль, сахар, хлеб, сухари, сливочное масло, конфеты), а также различные виды соответствующей им посуды (масленка, сахарница, хлебница и т. д.). Ребенку необходимо определить, какой продукт в какой посуде должен храниться и соединить их на картинке разноцветными линиями. При этом, прежде чем проводить очередную линию, ребенок должен четко произнести название каждого предмета.

В зависимости от количества правильных ответов ребенок получает определенное количество набранных баллов.

2. 2. 2. Методика «Закончи предложения»

(ПРИЛОЖЕНИЕ-2)

Принцип методики аналогичен методике «Помоги маме».

Цели методики:

— развитие наглядно-образного и логического мышления;

— развитие орфоэпических навыков ребенка Содержание методики: Ребенку предлагается картинка с изображением еды и емкостей, в которую эту еду можно налить. Необходимо закончить предложения:

1) «Суп налили из … (кастрюли) в … (тарелку).

2) «Кофе в … (чашку) налили из …(кофейника).

Также, как и в предыдущем случае, оценивается количество правильных ответов.

2. 2. 3. Методика «Из чего — какой?»

Разновидность методики «Закончи предложения».

Цель методики: формирование у ребенка общих представлений о материалах, из которых могут быть предметы (в данном случае различные виды посуды).

Содержание методики: Ребенку задается образец логического построения предложения: «Если вилка из пластмассы, она пластмассовая». Аналогичным способом ему предлагается закончить остальные предложения:

Если нож из стали, он …

Если тарелка из картона, она …

Если ложка из металла, она…

Если чашка из фарфора, она …

Если кувшин из глины, он …

Если блюдце из стекла, оно …

Оценивается количество правильных ответов, выставляются баллы.

2. 2. 4. Методика «Назови и рассмотри»

(ПРИЛОЖЕНИЕ-3)

Цели методики:

— развитие наглядно-образного мышления;

— развитие внимательности.

Содержание методики: Ребенку предлагается найти по очереди на рисунке все «спрятавшиеся» предметы, четко произнести их названия и обвести контуры цветным карандашом.

По количеству правильных ответов ребенок получает баллы.

2. 2. 5. Методика «Скажи наоборот»

(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)

Цель методики: формирование представлений о физических состояниях предметов;

Содержание методики: На картинке представлены 6 предметов, необходимо дополнить их словами-признаками. Например: «Хлеб горячий — мороженое …» (холодное); «Творог мягкий — сыр …» (твердый); и т. д.

2. 2. 6. Методика «Четвертый лишний»

(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)

Цели методики:

— формирование логического мышления;

— развитие аналитико-синтетических способностей ребенка.

Содержание методики: Ребенку предлагается несколько рядов понятий, в каждом из которых нужно назвать одно лишнее понятие и объяснить, почему оно является лишним. Например:

1) Вилка, нож, хлеб, тарелка.

2) Сыр, йогурт, творог, колбаса.

3) Чашка, баранка, сухари, вафли.

В зависимости от количества правильных ответов ребенок получает баллы. При этом можно оценивать отдельно правильность названных предметов и отдельно — правильность обоснования, за каждое из которых ребенок также получает балл.

При комплексном исследовании мыслительных операций старших дошкольников с ОНР производится подсчет общей суммы баллов, полученной ребенком по каждой из методик, которые, в свою очередь, можно переводить в стены либо в проценты. В зависимости от набранного ребенком количества баллов можно оценивать уровень развития его мыслительных операций, например, по шкале: низкий — средний — выше среднего — высокий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании специфики мыслительной деятельности ребенка с ОНР всегда важнейшим компонентом является возрастной аспект. Так, старший дошкольный возраст обладает собственной спецификой мышления, которая, в большей или меньшей степени должна характеризовать также мыслительную деятельность дошкольников с ОНР.

Другим значимым принципом при работе с такими детьми является системность: процесс стимулирования развития речемыслительных навыков дошкольника должен проводиться по схеме — от простого к сложному. Только постепенное увеличение психологической нагрузки на мыслительную и речевую деятельность ребенка могут способствовать коррегирующему эффекту.

Также важным компонентом исследования особенностей мышления дошкольников с ОНР является наглядность. Речевые расстройства ребенка в той или иной степени препятствуют оптимальному протеканию процесса мыслительной деятельности, в связи с чем ему необходимы дополнительные стимулы, частично снижающие данный эффект. Применение стимульного материала (картинок, игрушек, простых схем) в работе с ребенком (как в норме, так и при патологии) позволяет сделать речь ребенка более связной, последовательной и четкой; кроме того, благодаря визуальному материалу задействовуется ведущий вид мышления ребенка на данном возрастном этапе — наглядно образное, и сформировать условия для оптимального развития следующего вида мышления — словесно-логического (абстрактно-логического).

И наконец еще одним значимым, но в то же время достаточно сложным аспектом в исследовании мыслительной специфики дошкольников с ОНР является учет индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка. Несмотря на общие закономерности речевого развития ребенка вообще в старший дошкольный период в частности, каждый ребенок обладает собственным набором уникальных психологических характеристик, которые необходимо учитывать для создания адекватной картины его психического развития, а также для оптимального психологического воздействия на речемыслительную деятельность ребенка в процессе психокоррекционной работы.

Блонский П. Т. Психология младшего школьника. — М.; Воронеж, 1997.

Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.

Болотина Л. Р., Микляева Н. В. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. — М, 2005.

Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться. — СПб., 2000.

Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.: 1990.

Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной педагогики. — СПб., 2003.

Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.

Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

Зак А. З. Различия в мышлении детей. — М., 1992.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М., 2001.

Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб., 2006.

Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб., 2005.

Максаков А. И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1988.

Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. — М., 2007.

Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. — Ярославль, 1997, ч. 1 — 3.

Подъяков Н. Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1988.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. — М., 1990.

Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. — М., 1983.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — М.; СПб., 2007.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.

Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5−7 лет с ОНР. — М., 2008.

Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.

Ушакова О. С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1988.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 1999.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.

Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М., 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ-1:

Рис. 1. 1. Стимульный материал к методике «Поможем маме».

ПРИЛОЖЕНИЕ-2:

Рис. 2. 1. Стимульный материал к методике «Закончи предложения»

ПРИЛОЖЕНИЕ-3:

Рис. 3. 1. Стимульный материал к методике «Рассмотри и назови»

ПРИЛОЖЕНИЕ-4:

Рис. 4. 1. Стимульный материал к методике «Скажи наоборот»