Теоретические основы развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ

Ключевые понятия исследования

Предметом исследования нашей магистерской работы являются организационно-педагогические условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области.

Но прежде, чем перейти к теоретическому обоснованию организационно-педагогических условий, необходимо уточнить, что мы будем понимать под этим понятием. Начнём с определения термина «условия». В «Большой современной энциклопедии по педагогике» условия рассматриваются как «совокупность переменных, природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое и нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» 86, С. 36.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «организационно-педагогические условия» в полной мере не раскрыто, хотя широко употребляется в диссертационных исследованиях и научно-методических публикациях.

По мнению Демидовой Г. А., понятие «организационно-педагогические условия» целесообразно рассматривать как единое целое двух смысловых единиц: «организационные условия» и «педагоги-ческие условия"88. Рассмотрим каждую из них.

В словаре С. И. Ожегова термин «организация» обозначает «упорядочивание» [90]. Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает, что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются и используются в образовательной и профессиональной среде и обеспечивают наиболее эффективное использование конкретной стратегии. Будем полагать, что введение внутренних условий связано с тем, что успешность реализации выделенных условий определяется и зависит от субъектной позиции участников образовательной и профессиональной среды 15.

В научно-педагогической литературе под педагогическими условиями понимают «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач». [27.

При этом к педагогическим условиям относятся только те, которые осознанно создаются в педагогическом процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное его протекание. С учетом предмета нашего исследования речь пойдёт об условиях управления развитием профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ, поэтому, на наш взгляд, наиболее обоснованными являются определения педагогических условий Н. М. Борытко и В. А. Андреева.

Под педагогическим условием Н. М. Борытко понимает «внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающее достижение определённого результата».

В таком же смысловом контексте понятие «педагогические условия» рассматривает и В. И. Андреев. Он считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применение элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения целей» 60.

Итак, применительно к теме нашей проблеме под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать целостную совокупность внешних обстоятельств, включающих образовательные мероприятия, обеспечивающие построение и реализацию педагогической стратегии развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ.

Далее определим ключевые характеристики понятий: «компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы».

В «Словаре современного литературного русского языка» понятие «компетенция» означает «осведомлённость о чём-либо"47.

В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения данного термина и его содержания. Впервые термин «компетенция» ввёл в научный обиход американский лингвист — профессор Массачусетского университета Ноэм Хомский в 1965 году. Он предложил использовать понятие «компетенция» для характеристики способности человека выполнять какую-либо деятельность. В педагогике понятие «компетенция» введено в 1989;1993 годах и рассматривалось как «конечный результат процесса образования», а «компетентность» трактовалась как «компетенция в действии» 91.

И.К. Шалаев рассматривает компетенцию как «общую способность к деятельности, основанную на знаниях, опыте, ценностях, взглядах, предпочтениях, которые формируются во время обучения».

Профессиональная компетенция им же определяется как «общая способность к деятельности, основанная на знаниях, опыте, ценностях, взглядах, предпочтениях, которые формируются во время обучения и профессиональной деятельности» 91.

Зарубежные учёные Лайл М. Спенсер-мл. и Сайл М. Спенсер, делая акцент на конечный результат деятельности, предлагают рассматривать компетенции как «базовые качества индивидуума, имеющие отношения к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе и в других ситуациях» 32.

И.Д. Чечель не разделяет понятия «компетенция» и «профессиональная компетенция». По её мнению, «компетенция (профессиональная компетенция) — это заданное социальное и профессиональное требование к подготовке специалиста, необходимое для его эффективной профессиональной деятельности. Проявление наличия компетенций фиксируется лишь в условиях реальной специфической ситуации» 75. То есть, компетенция имеет свойство потенциальности. Этой же идее придерживается и О. И. Сторожева, рассматривая компетенции как «готовность и способность личности применять в своей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, позволяющее личности мобилизоваться на выполнение этой деятельности, самостоятельно оценивать результаты своей деятельности"62.

Согласно цели нашего исследования мы будем принимать, что «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы — это готовность и способность руководителя применять профессиональные (управленческие) знания, умения, навыки в практике управления школой».

Исследованию профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ посвящены работы следующих тематик:

• § подходы к определению содержания профессиональных компетенций руководителей 83;
• § критерии эффективности управленческой деятельности [64;72];
• § педагогические основы подготовки руководителей [34;64];
• § подходы к оценке профессиональных компетенций 33;
• § моделям профессиональных компетенций 75;76;32;
• § управлению школой через профессиональную подготовку его руководителя 18;
• § совершенствованию стиля деятельности руководителя 28;52;
• § модели и механизмы принятия управленческих решений [38] и др.

Вместе с тем, в этих работах вопросы развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ раскрыты недостаточно полно.

Чтобы определить понятие «развитие профессиональных компетенций руководителей школ» вначале рассмотрим, что означает сам термин «развитие».

«Развитие» определяется в словарях как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, более высокому, от простого к сложному, от низшего к высшему. 85;86;89.

Взяв за основу понятийный аппарат, раскрытый в работах И. Д. Чечель, под развитием профессиональных компетенций будем понимать «формирование знаний, умений и навыков в процессе формального и неформального обучения, развитие склонностей и формирование ценностей в процессе профессиональной подготовки и приобретение опыта в процессе профессиональной деятельности, стажировок, информального образования».

Таким образом, формирование профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ можно представить как развитие способностей, личностных качеств и психических ресурсов личности, приобретение когнитивной составляющей, опыта деятельности в процессе образования. При этом знания, умения и навыки становятся не целями, а постоянно совершенствующимися средствами решения тех или иным профессиональных задач 76.