История развития педагогики раннего возраста

Педагогика раннего возраста начала выделяться в самостоятельную область знания вначале XX в. История ее становления неразрывно связана с развитием теории и практики семейного и общественного воспитания детей. Становление педагогических идей в истории педагогики. История педагогики — наука, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения. Педагогические взгляды и теории в разных странах и в разные исторические эпохи существенно различались в зависимости от общих философских представлений о человеке, государственной, религиозной идеологии и культурной специфики разных слоев общества. В основе любой педагогической системы всегда лежит та или иная философская антропология, которая в самых общих чертах определяет место человека в мире, его сущность, истоки его способностей. В одних педагогических системах они полагаются изначально заложенными природой или Богом — тогда задача воспитания состоит в том, чтобы оберегать этот потенциал и не мешать его развитию. В других системах человек рассматривается как продукт общественных отношений или социального научения — тогда задачей воспитания становится целенаправленное обучение детей, усвоение ими существующих в обществе норм и правил.

С философскими представлениями о человеке тесно связан идеологический аспект воспитания, который определяет его цели и ценности. Например, в демократических странах, где главными ценностями являются свобода и ответственность, образование направлено на развитие индивидуальности, независимости, самостоятельности, ответственности за свои действия. В восточных странах на первый план выходят такие качества, как умение работать в коллективе, ориентация на общие цели.

Различные философские воззрения и идеологические установки воплощаются в разных типах воспитания. Среди них традиционно выделяются авторитарное, естественное, свободное и гуманистически — авторитарное воспитание — это педагогическая концепция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинения воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоятельность детей, авторитарное воспитание препятствует развитию его активности и индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателем и воспитанниками.

Естественное воспитание — это педагогическая концепция, считающая целью воспитания естественное развитие ребенка. Основоположником её является французский просветитель Ж.-ЭК. Руссо. Согласно этой концепции, от воспитателя требуется педагогическое руководство, осуществляемое незаметно для ребенка, в непринужденной форме. Во второй половине XIX в. идеи естественного воспитания легли в основу теории свободного воспитания, которую в России разрабатывал Л. Н. Толстой. В рамках этой теории воспитание рассматривается как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Гуманистическое воспитание — это педагогическая система, основанная на идеях естественного воспитания и гуманистической психологии 50—60-х годов XX в.; основоположниками ее являются К. Роджерс и А. Маслоу. Основная цель такого воспитания — само актуализация и самореализация личности. В истории человечества нет четкой последовательности и преемственности обозначенных типов воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации.

На первых исторических этапах воспитание и обучение не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Ребенок с раннего возраста жил одной жизнью с взрослыми, его развитие проходило внутри этой системы, было ее органичной частью. Стихийный процесс включения детей в жизнедеятельность группы совпадал с направленным воздействием взрослых на изменение поведения ребенка. Поэтому в первобытном обществе воспитание было естественным, ненасильственным, достаточно эффективным. Традиционные средства и способы воспитания и обучения передавались из поколения в поколение. Этот стихийно накопленный и еще не отрефлексированный опыт был первой исторической формой педагогического знания. Разложение первобытного общества, его имущественное расслоение, появление семьи обусловили становление нового исторического типа образования. Воспитание и обучение пошли в направлении подготовки к будущей взрослой жизни. Образование все заметнее становилось сословным и в отрыве от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, утрачивало свою естественность. На протяжении тысячелетий единственной формой воспитания детей оставалось семейное воспитание. Традиции семейного воспитания формировались во многом стихийно, были тесно связаны с особенностями быта и культуры народа, с характером самой семьи. Они отражались в народном поэтическом и художественном творчестве, в устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и с взрослыми. До первых десятилетий XX в. семья была патриархальной, обширной по составу и включала представителей нескольких поколений. Традиции воспитания детей передавались из поколения в поколение, менялись медленно и постепенно. Впервые проблема образования как проблема самостоятельной сферы человеческой деятельности была поставлена в Древней Греции 1-м тысячелетии до н.э. Наметилась рационалистическая тенденция обосновывать цели образования, исходя из этических и общественно-политических идеалов, определять механизм воспитания и обучения, давать конкретные рекомендации по организации образовательного процесса, используя эмпирический педагогический опыт. Задачи образования и методы воспитания начинают подчиняться идеологическим и политическим целям государства. Так, в античной культуре спартанское образование было жестким и прагматичным, подавлявшим индивидуальность и развивавшим, прежде всего физическую природу человека. Его целью было воспитание закаленных дисциплинированных воинов. Но оно оказалось неэффективным даже в военном и политическом отношении и терпело неудачу там, где человек должен был проявить себя как активная самостоятельная личность. Напротив, в Афинах, где процветало демократическое общество, образование было больше направлено на развитие индивидуальных способностей. Здесь в центре внимания стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Педагогические идеи афинского образования легли в основу формирования последующих гуманистических идей эпохи эллинизма и современной Западной цивилизации. С начала 1-го тысячелетия н.э. педагогическая проблематика разрабатывалась в контексте христианского вероучения. На смену рациональным подходам к постановке и решению задач образования, типичным для античной эпохи, пришел преимущественно религиозно-мистический подход. Для него была характерна убежденность в том, что опираясь на врожденное религиозное чувство человека, можно воспитать его в соответствии с христианскими идеалами. Для средних веков характерно аскетическое воспитание, образование осуществлялось в церковных школах, где царила суровая дисциплина.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) при решении педагогических вопросов усилилось стремление опереться на природу человека. Гуманисты Возрождения — Э. Роттердамский (1466—1536), М. Монтень (1533—1592) — видели в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу, достижению жизненного успеха. В условиях разделения труда образование было призвано помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить свои силы, занять свое место в обществе, признать за ним право на индивидуальность. Э. Роттердамский вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого. Гуманистические идеи эпохи Возрождения получили свое дальнейшее развитие в XVII—XVIII вв. По мере развития производства усложнялась задача подготовки молодого поколения к включению в общественно-полезную деятельность, что потребовало научного осмысления путей ее решения.

В начале XVII в. педагогика начала выделяться в самостоятельную науку. Первоначальные педагогические концепции представляли собой попытки теоретического обобщения опыта семейного воспитания и разрабатывались в системе религиозных и философских представлений. Стали появляться идеи общественного воспитания детей, которые длительное время завоевывали право на существование и реализацию. На Западе шло интенсивное формирование «классической педагогики», которая оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире. Ее яркими представителями являются педагоги-гуманисты Я. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци. Для их взглядов, в обосновании подходов к воспитанию, характерно стремление гармонизировать соотношение природного и общественного начал в человеке. Так, Я. Коменский рассматривал образование, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных природой, а с другой — как средство формирования в нем человечности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение.

В XIX в., с началом формирования общества индустриального типа, широкое распространение приобрели массовые государственные школы, построенные на жесткой регламентации образования; реальная практика образования начинает отрываться от гуманистических идей классической педагогики. На протяжении XIX в. интенсивно развивалась педагогическая идеология, предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный государственный порядок. В этот период все больше углубляется разрыв между традиционной гуманистической системой ценностей и социальной реальностью. Образование теряет творческий характер, связанный с развитием личности, все больше перерождается в обучение, направленное на приспособление, адаптацию к нуждам государства, приводит к тому, что образовательные учреждения направляют свою деятельность на подготовку «технического персонала» для государства.

В конце XIX — начале XX столетий, в связи с буржуазно-демократическими и пролетарскими революциями, усилением национально-освободительных движений, в странах Западной Европы и США начался поиск новых путей в организации образования. В педагогике произошла «педоцентрическая революция», возникла комплексная наука о детях — «педология». При переходе от индустриального к постиндустриальному обществу в 20—30-е годы XX в. потребовалась радикальная перестройка образования. Его основной задачей стала подготовка подрастающего поколения к жизни в динамично изменяющемся обществе так, чтобы оно при этом не утратило общезначимых моральных ценностей. В такой социокультурной ситуации авторитарная педагогика оказалась непродуктивной, ограничивающей активность и творческий потенциал личности. Идеи гуманистов приобрели новое звучание, в образовании усилились гуманистические тенденции, ребенок был поставлен в центр педагогического процесса.

Принцип приоритета личностного развития ребенка отстаивал американский педагог-реформатор Дж. Дьюи (1859—1952). Он считал, что цель образования — не знание, а выявление личности. В демократическом обществе дети должны пользоваться свободой, развивать в себе инициативу, независимость, творческие способности. В его педагогической концепции разрабатывалась проблема целостного развития ребенка, утверждалось единство процессов воспитания и обучения. Резко критиковал казенно-бюрократическую авторитарную педагогику польский врач и педагог-гуманист Я. Корчак (1878—1942). Он категорически выступал против системы воспитания, которая стремится подавить свободу и волю ребенка, сделать его удобным для взрослых. Я. Корчак утверждал, что ребенок — полноценный и полноправный, думающий и чувствующий человек, поэтому традиционное пренебрежительное отношение к нему как к младшему, более слабому существу должно быть заменено новым отношением — уважением, признанием его человеческого достоинства. Начальным условием, предпосылкой нормального воспитательного процесса, с точки зрения Я. Корчака, является, прежде всего, создание в семье или в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключающей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка, удовлетворение его интересов и потребностей. Большой вклад в построение гуманистической педагогики внесли американские ученые Э. Фромм (1900—1980), К. Роджерс (1902—1987), А. Маслоу (1908—1970). Их направление выдвигает в качестве основной задачи воспитания и обучения создание условий для само актуализации личности. Важнейшим здесь является личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, построенное на безусловно положительном отношении и принятии ребенка. В нашей стране гуманистические идеи разрабатывались и воплощались в педагогической практике Л.Н. Толстым (1828—1910), К. Н. Вентцелем (1857—1947) и его последователями. В 90-е годы XIX в. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка, опирающиеся на принципы свободного воспитания. В 1906 г. К. Н. Вентцель открыл «Дом свободного ребенка», в котором практически реализовывались идеи свободного воспитания. В 1917 г. он написал одну из первых в мире «Декларацию прав ребенка», где провозгласил для детей равные с взрослыми права и свободы. Однако после Октябрьской революции 1917 г., при тоталитарном советском режиме традиция свободного воспитания прервалась. Гуманистические идеи стали возрождаться в России только в 60-е годы В.А. Сухомлинским и продолжены в конце 80-х — Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, Е.Н. Ильиным, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, О.С. Газманом и др. Одной из важнейших тенденций современной западной и отечественной педагогики является стремление придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения подрастающими поколениями культуры творческим и эмоционально насыщенным. Развитие взглядов на педагогику раннего возраста в странах Западной Европы. Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте представлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, подчеркивая важность первых лет жизни для последующего развития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье. Основоположник научной педагогики чешский философ и педагог Я. Коменский (1592—1670) в. своем труде «Великая дидактика» заложил фундамент системы народного образования, сформулировал общие закономерности педагогических явлений, очертил основные проблемы педагогики — цели, задачи, содержание, методы, организационные формы образования, выделил 4 ступени развития подрастающего поколения — детство, отрочество, юность, возмужалость. Наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания, он указывал, что для детства такой школой является «лоно матери» — материнская школа в каждой семье. Мысли Коменского о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их восприятие, речь и наглядные представления существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики. Приоритет семейного воспитания отстаивал Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). Он считал, что «воспитывать детей должны сами родители», а воспитательный процесс следует привести в соответствие с природой ребенка и естественными законами его развития. Разработка проблемы детского развития и качественно своеобразных периодов этого развития дает основание считать Ж. Ж. Руссо основоположником возрастной педагогики и психологии. Он первым высказал мысль о том, что детство является самоценным периодом жизни человека, и задача воспитания — максимально содействовать реализации заложенных в этот период возможностей, создать для этого наилучшие условия. С точки зрения Руссо, ребенок должен приобретать знания и нравственные представления в непосредственном общении с природой. Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в первые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самостоятельной познавательной и практической деятельности, о недопустимости излишней регламентации поведения детей не потеряли своего значения и в настоящее время. Важное значение дошкольному воспитанию придавал известный швейцарский педагог И. Песталоцци (1746—1827). Он утверждал, что «час рождения ребенка есть первый час его обучения», что цель воспитания заключается в «выявлении истинной человечности», и что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. В «Книге для матерей» он писал о том, как мать должна развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям, прививать трудовые навыки. Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Эта идея до сих пор остается актуальной, поиски путей ее реализации не прекращаются и сегодня. Большую роль в разработке проблем общественного дошкольного воспитания сыграл немецкий педагог Ф. Фребель (1782—1852). Его педагогические взгляды складывались под влиянием Песталоцци. Как и Песталоцци, Фребель придавал первостепенное значение воспитанию маленького ребенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности уделять должное внимание воспитанию детей и лишены необходимой для этого педагогической подготовки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя в них экспериментальную работу, Фребель определил содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста. В1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал название «детский сад»), организованное по образцу большой семьи, где дети — братья и сестры, а воспитательница — ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Этот сад был дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей. Педагогические принципы Фребеля построены на убеждении в том, что возможности ребенка развиваются в процессе деятельности. Особое значение он придавал игре, которую считал «высшей ступенью детского развития». Фребель утверждал, что маленький ребенок не только готовится жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так называемая «серьезная деятельность». Фребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал подвижные игры; создал пособие «Дары» для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений несмотря на то, что идеи и практические разработки этого педагога подвергались справедливой критике и относились преимущественно к воспитанию детей дошкольного возраста, в дальнейшем они получили применение и в практике воспитания детей раннего возраста.

Большое значение для развития педагогики раннего возраста играли идеи М. Монтессори (1870—1952). Она была сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы лежало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори разработала стандартизированные авто дидактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладышами, рамками с застежками, клавишными досками и т. п., ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюдательность, терпение, волю, способность самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Педагогика Монтессори дает возможность обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды. Однако данная система содержала ряд ограничений и противоречий, за что критиковалась многими педагогами-практиками. Так, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находился в явном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор действий ребенка строго ограничивался имеющимся дидактическим материалом и жестко предписанными действиями. Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых упражнений приводили к тренировке различных навыков, но не к широкому развитию личности и индивидуальности ребенка. Критике подвергался также тезис о самообучении ребенка и невмешательстве в его деятельность взрослого, поскольку дидактический материал и все способы действия с ним разрабатывались исключительно воспитателем. Кроме того, ограничение активности ребенка работой с сенсорным материалом существенно тормозило развитие игры и творческого воображения ребенка, а индивидуальная форма занятий препятствовала становлению коллективных видов деятельности. Тем не менее, в настоящее время пособия Монтессори широко используются в других системах дошкольного воспитания для сенсорного и моторного развития маленьких детей. Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861—1925) — основателя Вальдорфской педагогики и его последователей. Развивая гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образования выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятствий к их развитию. Р. Штайнер считал, что развитие происходит естественным образом в ходе целостного детского бытия, в котором понятия переплетены с чувством и волей, поэтому в Вальдорфской школе отсутствует специальная программа развития ребенка, большое значение придается чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Главными принципами здесь являются доброжелательное отношение к детям, отсутствие оценок их достижений как формы проявления внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания воспитателя, т. е. требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие определенной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличительной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей. Главным содержанием работы в Вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Жизнь детей пронизывают сказки, песни, танцы, ритмика, театрализованные представления, различные формы ручного труда. Одним из наиболее распространенных занятий является рисование, но самой главной деятельностью признается игра. Взрослый не руководит ею и не оказывает на нее давления, но создает все условия для содержательной игры, благодаря максимально эмоционально насыщенной повседневной жизни и специально организованной предметной среде.

Несмотря на содержащиеся в Вальдорфской педагогике позитивные идеи и продуктивные методические разработки, она не получила широкого распространения и представляет собой достаточно закрытую систему. Своеобразный взгляд на развитие ребенка, основанный не столько на научных представлениях, сколько на философско-религиозных воззрениях, пронизанных мистицизмом, оторванность от современных условий жизни (запрет на радио, кино и телевидение), во многом искусственные требования к игровой среде ограничивают широкое внедрение ее в массовую практику. Развитие взглядов на воспитание детей раннего возраста в дореволюционной России. В дореволюционной России взгляды на воспитание детей формулировались в специальных поучениях и наставлениях, начиная с XVI в. Педагогика Древней Руси вплоть до XVII в. ориентировалась на идеологию православного христианства. В памятниках древнерусской письменности высоко оценивалась роль воспитания с раннего детства. Ярким образцом таких наставлений является «Домострой» — сводный рукописный памятник правил общественной и семейной жизни. «Домострой» обязывал главу семьи заботиться о детях, держать их в строгости, воспитывать почтительное отношение к взрослым, требовать беспрекословного подчинения старшим. Согласно правилам «Домостроя», родителям следовало с ранних лет прививать детям трудовые навыки, воспитывать настойчивость, аккуратность, бережливость, а также давать им определенные знания. Важным методом воспитания признавалось телесное наказание. Со временем жесткие требования и само понятие «домострой» стало нарицательным обозначением консервативного семейного уклада. Власть родителей над детьми утверждалась и в народной педагогике, которая также рекомендовала широко применять наказание, что отразилось в фольклоре («родительские побои дают здоровье»). Однако ярко выраженные авторитарные установки в древнерусской педагогике переплетались с проявлением внимания и любви к детям, заботы о них. Народная педагогика отражала реальные противоречия взглядов на воспитание. Пропагандируя наказание как одно из средств педагогического воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она предупреждала о возможных негативных последствиях наказания, противопоставляя наказаниям методы воспитания, основанные на ласковом обращении с детьми: «Не все таской, но и лаской», «Бить — добро, а не бить — пуще того», «Ласково слово, что весенний день». Гуманистические идеи воспитания появились в трудах русских просветителей во второй половине XVII в. и нашли отражение в книге Епифания Славинецкого «Гражданство обычаев детских». В ней говорится о необходимости гуманного отношения к детям, знания их особенностей, четко выражается мысль о связи умственного, нравственного и физического воспитания, особое внимание в книге уделяется детской игре как естественной форме обучения. Автор дает наставления о том, в какие игры следует играть детям, чтобы поддерживать в них веселое настроение, развивать ловкость, силу, ум и нравственные качества. Примерно до середины XVIII в. идеи воспитания и соответствующие поучения адресовались родителям, поскольку общественное воспитание детей не носило массового характера, детские учреждения создавались только для сирот. На рубеже XVII—XVIII вв. началось интенсивное проникновение идей западноевропейской мысли в российскую жизнь и образование. В связи с ростом потребности государства в образованных кадрах и под влиянием западных педагогических теорий наметилась тенденция к усилению роли обучения в образовании. Реформа Петра I провозгласила образование государственным делом. С середины XXVIII в. стали разрабатываться официальные документы и учебные пособия, призванные регулировать деятельность воспитательных учреждений. Первым таким документом является «Краткое наставление» о воспитании детей от рождения до юношества, составленное И.И. Бецким (1704—1795) по заданию Екатерины П. В нем изложена программа воспитания детей разных возрастных групп, для каждой из которых выдвигались свои задачи, указывалось, как нужно организовывать сон и питание детей, закаливать организм, развивать движения, проводить игры и занятия. И. И. Бецкой был сторонником гуманного отношения к детям, выдвигал особые требования к процессу воспитания: учитывать склонности каждого ребенка, поддерживать в детях жизнерадостность, способствовать развитию любознательности. В «Генеральном плане московского воспитательного дома» рекомендовалось детей до 2 лет передавать на попечение кормилицы или няньки, более старших — переводить в «большие покои» и воспитывать вместе с другими детьми. И. И. Бецкой предостерегал от излишней суровости воспитания, советовал «обучать всему играючи, без принуждения, создавать такие условия, чтобы дети были всегда веселы», призывал приучать их к самостоятельности, воспитывать уважение к другим детям, «отвращать от ревности и зависти». Идеи прогрессивной педагогики и гуманные требования к организации воспитательной работы с детьми выдвигались В.Ф. Одоевским (1804—1869). В его трудах важное значение придавалось личным качествам воспитателей, работающих с маленькими детьми в детских приютах, рекомендовались правила их отбора. При выборе «смотрительницы» следовало обращать внимание на ее душевные качества. «Чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему — вот необходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых» 1. В учебных пособиях В. Ф. Одоевского давались рекомендации о содержании и характере занятий с детьми, их распределении в течение дня, выдвигалось требование выделять специальное время для свободной игры. В России XIX в. педагогика развивалась в русле критики европейского образования и обоснования самобытного пути российского воспитания. Известный русский педагог К.Д. Ушинскии (1823—1870) считал, что воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим государственным общенародным делом. Основой его педагогической системы является идея народности воспитания. Ушинский считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности и особенности ее развития. Воспитанию детей в период дошкольного детства он придавал особое значение, рассматривая его как одну из ступеней в общей системе воспитания и обучения. Высоко оценивая разработанную Фребелем систему обучения маленьких детей в игре, он критически отнесся к ее содержанию, усмотрев в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоответствие содержания занятий интересам и потребностям детей. Исходя из идеи народности воспитания, Ушинский разработал вопросы обучения малышей родному языку, ознакомлению с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте легли в основу всех последующих отечественных педагогических концепций. В конце XIX—начале XX в. происходит пересмотр традиционных педагогических идей, предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка. Начались активные поиски новых путей и способов организации образования, широкое распространение получила педология — наука о детях. Этот термин был предложен американским психологом О. Хризманом в 1893 г. для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Сама наука была призвана объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка. В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехтерев создал педологический институт. Здесь изучение ребенка шло в разных направлениях: врачи и физиологи исследовали психофизиологические закономерности его развития, гигиенисты — условия, обеспечивающие правильное развитие всех функций организма, возрастное развитие психических функций, социологи и юристы — причины отклонений в общественном поведении детей. В педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-воспитательного процесса и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения. Педологические проблемы изучались И.А. Сикорским, А. Ф. Лазурским, Е. А. Аркиным, П. П. Блонским, П. П. Рубинштейном, Н.И. Красногорским и другими учеными.

Огромное значение для развития системы общественного дошкольного воспитания и дошкольной педагогики имели работы А.С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, П. Ф. Лесгафта, Е. И. Тихеевой. Вопросами организации содержания и методов работы детского сада занималась А.С. Симонович (1844—1933). В 1866 г. она основала первый русский журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад»; выступала против систематического предметного обучения в процессе воспитания детей раннего и дошкольного возраста, считая что наиболее естественным путем ребенок развивается в ходе свободной игры, но «первыми природными воспитателями» ребенка являются родители: «От матери исходит жизнь ребенка; от матери он получает первые ласки и улыбки, от матери он слышит первые звуки, слова и речи. Мать, будучи постоянно с ребенком. знает лучше всех все его нужды, понимает его лучше и скорее других». Затем в жизни ребенка наступает возраст, когда становится необходимым привлечение к воспитанию лиц, специально занимающихся его умственным развитием. С точки зрения А. С. Симонович, с 2-летнего возраста дети должны посещать детский сад, который призван дополнять семейное воспитание. В нем должны быть созданы необходимые условия для всестороннего гармонического развития ребенка. Большое значение придавала она личностным качествам воспитателей, во главу угла ставила при этом самовоспитание воспитателя, считая, что главное в нем — это любовь к детям, и знание особенностей развития детей на каждом возрастном этапе должно быть основано на этой любви. А. С. Симонович критически относилась к широко распространившейся в то время практике воспитания, основанной на принципах системы Фребеля. Отдавая дань глубокому пониманию Фребелем детской натуры, она считала, что разработанная им система игр во многом механистична, стесняет детскую самостоятельность и творчество; ратовала за такое устройство детских садов, в котором сохранялись бы национальные особенности, отсутствовали механистическая последовательность в обучении, докучливые разговоры, строгая дисциплина. Первый в России капитальный труд по дошкольной педагогике «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» был создан в 1913 г. детской писательницей и автором педагогических сочинений Е.Н. Водовозовой (1844—1923), Она внесла большой вклад в разработку методики сенсорного воспитания детей, начиная с раннего возраста, впервые составила программу наблюдений за явлениями природы, уделяя важное значение воспитанию в ребенке воли и характера, разработала педагогические принципы умственного воспитания детей: «идти от более близкого к более отдаленному, от простого к сложному, от познания осязаемых предметов, т. е. от конкретного, к отвлеченным понятиям». Большая роль в разработке теории семейного воспитания детей от рождения до 8 лет принадлежит выдающемуся русскому ученому и педагогу П.Ф. Лесгафту (1837—1909). Не отрицая идею общественного воспитания маленьких детей, он резко критиковал практику фребелевских садов за их излишнюю регламентацию и формализм. Он считал, что применение этой системы приучает ребенка к различным техническим приемам и имитационным действиям, которые искусственно навязываются ему и тормозят детскую самостоятельность. В занятиях по системе Фребеля ребенок получает готовые схемы действия, одинаковые для всех детей, должен механически повторять их по инструкции взрослого. При таком подходе ребенок не рассуждает над воспринятым, находится «в плену имитации» и не может проявить свои способности. Материал, предлагаемый для усвоения, далек от реальной жизни ребенка, непонятен ему. Главным основанием при воспитании ребенка в семейной жизни П. Ф. Лесгафт считал отсутствие произвола, уважение к личности ребенка, учет индивидуальных и возрастных особенностей. Как и многие другие педагоги, он придавал важнейшее значение в развитии детей игре, через которую в значительной мере обогащаются представления и опыт ребенка. Его книга «Семейное воспитание ребенка и его значение» считается первым в России научно обоснованным трудом, в котором определены цель, задачи, содержание и методы воспитания детей в семье.

Значительный вклад в разработку методики дошкольного образования в России внесла Е.И. Тихеева (1867—1943). Она выступала за приближение педагогических теорий к условиям реальной жизни, указывала на необходимость создания методик, воплощающих теоретические положения в практику воспитания и обучения детей; считала, что нормальное развитие ребенка в первые годы его жизни должно совершаться на основании стройного и планомерного расширения мира его представлений. При этом воспитание и обучение должно опираться на естественные интересы детей, характерные для каждой поры детства, а при занятиях с малышами не может быть никаких общих положений, раз и навсегда предначертанных и выработанных программ. Расписание занятий прежде всего должно приноравливаться к самим детям, быть подвижным, изменчивым, а не пригвожденным к бумаге «в рабской последовательной неподвижности дней и часов». С одной стороны, Е. И. Тихеева выступала против разрозненного, бессвязного и несистематизированного обучения детей, с другой — призывала, чтобы занятия с ними не превращались в школьные уроки, а переплетались, взаимно дополняя друг друга в стремлении к одной общей цели — стройному развитию всех способностей ребенка. Преимуществом детского сада перед исключительно семейным воспитанием Е. И. Тихеева считала то, что он позволяет ребенку развиваться в условиях ежедневного общения со сверстниками и даже самым маленьким прививает общественные начала. Справедливой критике она подвергла воспитательно-образовательную работу в системе Монтессори. Считая ее приемы и дидактический материал интересным, она обращала внимание на его искусственность и утверждала, что «развивать чувства детей следует, по возможности, путем общения их с живыми объектами живой природы» в процессе естественной жизни ребенка; говорила о том, что основная задача детского сада — дать детям возможность действовать, занять их работой, которую они любили бы, пользу и значение которой понимали и чувствовали. Занимать маленьких детей работой, значение и смысл которой им не понятны, — одна из величайших психологических ошибок. Взгляды Е. И. Тихеевой на построение программ для детских садов разделяла педагог-методист Л.К. Шлегер (1863—1942). Она предостерегала от работы с детьми по заранее предписанным правилам, жестко регламентирующим их жизнь. Л. К. Шлегер писала: «…Имея в руках… программу, кажется, очень легко заняться с детьми. Все выходит очень стройно, гладко. Изучил по программе, о чем завтра говорить с детьми и что с ними делать; приготовил для этого материал и спокойно можно идти к детям и заставить их проделать все, что предписано программой на этот день. Но какую роль играют при этом дети… На каких принципах строится работа? «.Критикуя формальный подход к содержанию и методике работы с малышами, она говорила, что всегда нужно помнить, какую цель ставит перед собой детский сад. Л. К. Шлегер считала, что эта цель — создать такую обстановку, в которой ребенок каждого возраста мог бы нормально физически, умственно и морально развиваться; где он чувствовал бы себя свободно, легко, радостно; находил бы отклик всем запросам и интересам, соответствующим его возрасту. Поэтому нужно говорить не о программе занятий, а о программе жизни детей в детском саду, которая должна основываться на их природных склонностях и стремлениях: к игровой деятельности, движению, творчеству.

Теоретические представления и практические разработки отечественных и зарубежных педагогов долгое время не были востребованы в широкой практике общественного воспитания детей раннего возраста. Приоритет семейного воспитания маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в. Переход воспитательных функций в ведение государства оказывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индивидуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элементарному уходу — кормлению и гигиеническим процедурам. Осознание необходимости целенаправленного построения педагогического процесса в учреждениях для детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали выявляться негативные последствия такого подхода. Становление системы общественного воспитания и проблемы развития детей раннего возраста. Первыми учреждениями для воспитания детей младенческого и раннего возраста были приюты для покинутых детей. Считается, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был открыт Миланским архиепископом в 787 г., хотя встречаются упоминания о приюте, основанном в Царе граде в 335 г. В России детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастырях. Первый воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев» был открыт в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали и при других монастырях и церквах и содержались на благотворительные средства. Впервые государственная поддержка была им оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей «для зазорных младенцев». Вплоть до Октябрьской революции существовали детские приюты, которые учреждались на благотворительных началах земствами, городскими самоуправлениями, частными обществами и отдельными лицами. В начале XIX в. в связи с вовлечением женщин в фабричное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте. Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называемая «школа для малышей», было организовано в 1802 г. в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утопистом Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого времени в ряде стран организуются детские сады, материнские школы, школы для малышей и т. д. В России впервые ясли были организованы в г. Бела бывшей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Иваново-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г. в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местности. Как правило, они создавались на благотворительные средства. На протяжении трех последних столетий вплоть до настоящего времени ведутся дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитания детей раннего возраста. Одним из доводов для признания неэффективности воспитания детей до 3 лет в учреждениях является многовековой неблагополучный опыт приютов для сирот. На неестественность среды в детских учреждениях стали обращать внимание уже с конца XVII в. Так, гамбургское общество искусств и ремесел объявило конкурс для решения вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию сирот в учреждениях или за оплату в семьях». Сохранилась запись из дневника испанского епископа от 1760 г.: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают». Высокая детская заболеваемость и смертность отмечалась в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%). Наблюдения детских врачей в приютах, больницах и других учреждениях сообщали о трагической смертности и пониженной жизнеспособности детей из учреждений. Стали предприниматься первые попытки переустройства жизни детей в учреждениях, введение так называемой семейной системы с распределением детей на меньшие группы. В начале XX в. мощным стимулом для обсуждения причин высокой детской смертности в учреждениях стали последствия мировых войн, революций, экономических кризисов. Огромное число детей оказалось без семьи, были покинуты, эвакуированы, содержались в концлагерях, госпиталях. Выдающиеся педиатры того времени обсуждали проблемы неблагополучия детей, попавших в больницы, госпитали, детские дома. Сначала основными причинами высокой смертности и заболеваемости детей в учреждениях признавались недостаточное питание, инфекция, скученность, плохой уход. Однако и тогда высказывалась точка зрения, вскрывающая более глубокие корни этого явления. Так, немецкий педиатр М. фон Пфаундлер, занимавший крайне скептическую позицию по отношению к учреждениям для маленьких детей, писал, что ребенок там «лишается личной, индивидуальной материнской заботы», вместо этого «его суют в фабрику по уходу или казармы для грудных детей». В отличие от этой точки зрения, А. Шлоссманн усматривал в учреждениях возможность способствовать нормальному развитию самых запущенных детей из семьи. С тех пор в проблеме воспитания детей младенческого и раннего возраста обозначаются две противоречивые тенденции: детские учреждения следует ликвидировать — детские учреждения надо совершенствовать. Стремление разобраться в том, как влияют детские учреждения на психическое развитие детей, породило проблему «институтализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения. В 20—40-х годах XX в. началось интенсивное изучение психического развития детей в различных условиях воспитания. Оно привело к важному выводу, что создание послевоенной социальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех областях медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиеся в учреждениях, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагоприятных внешних влияний и развиваются с задержкой. Первые исследования в этом направлении были предприняты в работах Ш. Бюллер, которая вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблагоприятных условиях жизни. В частности, было проведено сопоставление развития детей, проживающих в плохих социальных и экономических условиях, детей без семьи и из семей опекунов, а также детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Исследования показали, что материнская забота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученного персонала. Решающее значение в неблагоприятном состоянии отводилось психическим факторам. Последовавшие вслед за этой работой в 40—50-х годах исследования о детях, подвергшихся лишениям во время Второй мировой войны и после нее, Р. Шпица и К. Волф в Западной Германии, У. Голдфарба в США, Дж. Боулби в Англии и других ученых привели к заключению, что ребенок в раннем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональ-ной теплоты, привязанности к матери (или к лицу, заменяющему мать), интимных и стойких эмоциональных связей. Ситуация, при которой ребенок страдает от их недостатка приводит к целому ряду нарушений психического здоровья. Р. Шпиц описал картину «госпитализма» — крайней формы «институтализации» ребенка следующим образом. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, по его данным, впадают в маразм; на первом году жизни до 70% детей погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий. «Материнская забота и психическое здоровье», выводы которой долгое время серьезно препятствовали развитию общественного воспитания в западных странах. Однако последующие работы показали, что, с одной стороны, многие дети, воспитывающиеся в учреждениях, развиваются нормально, с другой — многие дети, проживающие со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы. Появилась необходимость разобраться, что такое семья, понять особенности ситуации в детских учреждениях в сравнении с условиями, в которых дети растут дома. Усилился интерес ученых к анализу воспитания детей в условиях разных культур, проведенному М. Мид в 30-е годы, предпринимались новые исследования в этом направлении. Работы ученых 50—80-х годов показали, что патология развития ребенка, воспитывающегося в учреждении, не является неизбежной. Установлено, что причиной задержки в его развитии являются не скрытые пороки, неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а конкретные и вполне устранимые обстоятельства, характерные для данного учреждения. Например, апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей; малое количество игрушек, контактов со взрослыми. Причинами отставания детей, помимо «материнской депривации» (лишения материнской заботы), были признаны обеднение среды за счет снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), недостаточность эмоциональных контактов при взаимоотношениях с персоналом и совместной деятельности ребенка со взрослым (эмоциональная депривация).

Для предотвращения депривации был разработан ряд мер, к которым относятся специальная психологическая помощь, приближение воспитания в учреждении к семейному, организация детей в малую группу, более совершенное кадровое обеспечение и материальное оснащение, особый отбор персонала и главное — подчинение всей работы этих учреждений идее — максимально считаться с личностью каждого отдельного ребенка. Концепция психической депривации оказала свое влияние на представления о воспитании детей в раннем возрасте и нашла отклик в законодательных мероприятиях, обеспечивающих перестройку системы общественного воспитания, в разных странах. Она отразилась на заботе о детях во всех областях — на воспитании их в детских учреждениях, больницах, родильных домах, на дальнейшем развитии заботы о ребенке. В родильных домах и больницах стали создаваться условия для помещения ребенка вместе с матерью или материнского ухода за малышом в течение дня; детские учреждения начали практиковать участие семьи в воспитательном процессе, допускать в группу мать для облегчения адаптации ребенка к учреждению. В сфере общественного воспитания детей раннего возраста стали востребованы не только врачи, но педагоги, психологи и социальные работники. Особенности развития отечественной педагогики раннего возраста после революции 1917 г. В нашей стране, в силу особых социально-экономических и политических условий, развитие педагогики раннего возраста шло путем, во многом отличным от других стран Западной Европы и США. В то время как в этих странах активно обсуждался вопрос о целесообразности общественного воспитания малышей, и детские учреждения для них были единичными, в России сразу после Октябрьской революции общественное воспитание детей стало государственным делом, высокими темпами организовывались детские учреждения, шла подготовка кадров для работы в них, велись научные исследования. 20 ноября 1917 г. Народный комиссариат просвещения опубликовал «Декларацию Наркомпроса по дошкольному воспитанию», в которой указывалось, что общественное бесплатное воспитание должно начинаться с рождения ребенка. При Наркомпросе был организован врачебно-санитарный отдел, который занимался охраной здоровья детей. В широких масштабах началась организация яслей. Уже в 1929 г. в них было 52,4 тыс. мест, в 1966 г число ясельных мест в стране достигло 1,4 млн. Для воспитания детей до 3-летнего возраста (сирот, детей одиноких матерей) были созданы дома ребенка, которые и по сей день находятся в ведении здравоохранения. На I Всероссийском совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимания к воспитанию ребенка. В этих целях вместе с педиатрами в яслях и домах ребенка стали работать педагоги, организовываются школы медицинских сестер (позже — медицинские училища), педагогические училища по подготовке кадров для работы в детских лечебно-профилактических и оздоровительно-воспитательных учреждениях. При Академии коммунистического воспитания было создано специальное дошкольное отделение, позлее такое же открылось во Втором Государственном университете (теперь — Московский государственный педагогический университет) и других педагогических институтах. Благодаря принятым мерам происходило накопление практического опыта общественного воспитания детей раннего возраста, параллельно шла разработка содержания и методов воспитания, что способствовало становлению педагогики раннего возраста как науки. Развитие системы общественного воспитания детей раннего возраста привело к необходимости осмысления целей, задач, форм и методов работы с маленькими детьми. В первые годы после революции в организации сети общественного воспитания активное участие принимали педагоги, начавшие свою деятельность еще в конце XIX в. Они стремились сохранить гуманистические традиции, реализовать целостный подход к изучению и воспитанию ребенка. В конце 1921 г. в Ленинградском педологическом институте началась работа по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с рождения) возраста; были организованы каникулярные курсы для воспитателей по формированию у них навыков практической работы с детьми. В Москве и других городах России были также организованы педологические лаборатории, в которых проводилась исследовательская работа по изучению психики детей. 20-е годы были периодом консолидации детской психологии и педологии, выработки единой научной концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и совершенствованию работы в школах и детских садах. Основной целью педологической науки было формирование активной творческой личности, поиск способов реализации индивидуального подхода к каждому ребенку в процессе воспитания. Однако в 30-е годы в связи с социальными изменениями в обществе, усилением тоталитарного государства эти цели были признаны неактуальными, им на смену пришло введение единообразия и авторитарности, формирование иерархических отношений подчинения и послушания в ходе педагогического процесса. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педологические концепции были признаны лженаучными, прекращены исследования психологических закономерностей развития ребенка как основы построения воспитательного процесса. На смену целостному подходу к изучению ребенка пришли исследования, ограниченные задачами изучения той или иной стороны его развития. Возрастные психология и физиология, педагогическая психология превратились в значительной мере в обособленные друг от друга отрасли знания. Дошкольная педагогика стала опираться на учение о высшей нервной деятельности И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. В основу системы взглядов на воспитание детей раннего возраста легли исследования закономерностей нервно-психического развития, начатые в 20-е годы В. М. Бехтеревым и продолженные Н. М. Щеловановым, Н. И. Касаткиным, Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, А.Г. Ивановым-Смоленским, Н. И. Красногорским и др. С этих позиций развитие психической активности ребенка трактовалось как условно рефлекторная деятельность, формирующаяся на протяжении детства под влиянием внешних воздействий. Опираясь на исследования онтогенеза высшей нервной деятельности, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина с сотрудниками Института педиатрии, а позднее кафедры физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей, разработали систему воспитания детей раннего возраста. С этих же позиций в 30-е годы Н.М. ВДелованов исследовал проявления детского «госпитализма» в домах ребенка. Он показал, что для нормального развития ребенка недостаточно обеспечивать его органические нужды в пище, тепле, сне, проводить гигиенические процедуры. Успешность его развития зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми. В последующих психологических исследованиях, проведенных в 60—80-е годы под руководством М. И. Лисиной, было показано, что организация внешних впечатлений является необходимым, но не достаточным фактором в развитии ребенка. В центре внимания должно стоять не только развитие анализаторов, движений и действий, а развитие детской личности. С самого рождения и на протяжении всего раннего возраста главную роль в психическом развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отношений привязанности между ребенком и взрослым. В отсутствие этих условий воспитанники домов ребенка отличаются низким уровнем инициативности и познавательной активности, уплощенностью эмоциональной сферы, запаздыванием в развитии речи. В 1949 г. Н. М. Щеловановым и Н. М. Аксариной были разработаны основные принципы и методы воспитания детей в условиях яслей. В 1959 г. был организован новый тип детского учреждения — ясли-сад для детей от 2 месяцев до 7 лет. Такое объединение дало возможность осуществления последовательной системы воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В организованном в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавил А. В. Запорожец, была открыта лаборатория воспитания детей раннего возраста под руководством Е. И. Радиной. Эта лаборатория совместно с Институтом педиатрии АМН СССР и кафедрой физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей разработала программу воспитания детей раннего возраста, которая стала частью типовой «Программы воспитания в детском саду». С 1962 г. эта программа стала внедряться в массовую практику общественного дошкольного воспитания, была единственной и обязательной для всех образовательных учреждений. Она постепенно совершенствовалась, периодически дополнялась, исправлялась и неоднократно переиздавалась. Если первоначально она строилась на условно-рефлекторной теории развития высшей нервной деятельности, то со временем стала трансформироваться под влиянием концепции, разработанной в трудах известных отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, М.ИЛисиной. Согласно их исследованиям, развитие психики, формирование личности ребенка происходит в процессе ведущей деятельности, опосредованной его взаимоотношениями со взрослыми. При переработке программы авторы пытались учесть концепцию периодизации психического развития ребенка Д. Б. Эльконина, в соответствии с которой на протяжении раннего возраста ведущей является предметная деятельность, в рамках которой складывается процессуальная игра. В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выделены такие важные направления педагогической работы, как физическое, умственное, художественно-эстетическое, нравственное развитие детей. Большое внимание в программе уделялось охране и укреплению здоровья, развитию речи, формированию навыков самообслуживания, норм и правил поведения, организации питания и режима дня. Для каждого из направлений развития были разработаны конкретные методические приемы, основанные на принципах наглядности, систематичности, последовательности, постепенного усложнения дидактических задач от одной возрастной группы к другой. Основной формой обучения были занятия с детьми по подгруппам. Им придавалось особое значение. Считалось, что эта форма обучения соответствует условиям общественного воспитания, имеет свои преимущества перед индивидуальным обучением, хотя и оговаривалось, что она не исключает и не подменяет его. Авторы программы видели значение занятий в том, что в ходе овладения способами действий ребенок успешно развивается, учится достигать результата, действовать целенаправленно, сосредоточенно, приобретает первые навыки коллективистского поведения. Разработанная педагогическая система, адекватная социальным запросам того времени, безусловно, явилась шагом вперед по сравнению с подходом к воспитанию детей раннего возраста с позиций «ухода и присмотра». Но построить педагогический процесс на основе психологических закономерностей развития ребенка авторам программы не удалось. Принцип ведущей деятельности, прежде всего предполагает признание ребенка субъектом этой деятельности, его активность, инициативность в деятельности. Однако в программе реализуется подход к ребенку как к «объекту педагогических воздействий». Это выражается в излишней рационализации воспитания, жесткой регламентации жизни детей в учреждении, построении обучающих занятий как формального усвоения знаний, умений и навыков. Проецирование в педагогическую работу с детьми раннего возраста учебно-дисциплинарной модели образования, характерной для детей школьного возраста, принцип жесткой предметности, заложенный в программе, делает ее удобной для педагогов, но не соответствует потребностям и интересам малышей, для которых естественной формой обучения являются свободная исследовательская деятельность и игра. Приоритет занятий с детьми как основной формы обучения привел к вытеснению из их жизни свободной игры, которая превратилась в формализованное занятие, построенное на усвоении детьми игровых навыков. Такой подход препятствует развитию самостоятельности ребенка и его творческого потенциала. Помимо этого в программе неадекватно реализован возрастной принцип воспитания. Жесткая приуроченность ее содержания к искусственно выделенным возрастным микро периодам, одинаковые нормативные требования, предъявляемые ко всем детям, — все это приводило к унификации образовательного процесса и игнорированию индивидуальных различий между детьми. В результате гармоническое развитие личности сводилось к «подтягиванию» ребенка к требованиям программы. Также декларировалась, но в реальной практике воспитания детей не учитывалась, роль их общения со взрослыми. Трактовка общения как обогащение ребенка внешними впечатлениями выхолащивала его суть. Вместо доброжелательного внимания к личности ребенка использовались преимущественно директивные обращения к группе детей; вместо сотрудничества в совместной деятельности преобладали указания и требования. Авторитарные способы взаимодействия педагогов с детьми ограничивали их активность, инициативность, любознательность, негативно отражались на их эмоциональном самоощущении.