Типы и виды взаимодействия

Специалисты в сфере общения, говоря о многообразии последнего, выделяют следующие его виды: межличностное, личностно-групповое, личностно-массовое, межгрупповое, массово-групповое, планетарное (глобально-массовое). В межличностном общении различают двустороннюю направленность: с одной стороны, инструментальную — на дело, на выполнение социально-значимой задачи и на результат; такое общение часто называют формальным, или деловым; с другой — личностную направленность на удовлетворение потребностей самих участников общения, чаще осуществляемого в рамках неформальных контактов.

Ключевыми понятиями общения считаются коммуникация и межличностные отношения. Коммуникация — это процесс обмена информацией между обучающими и обучаемыми. Межличностные отношения сконцентрированы в основном вокруг психологических проблем, интересов и потребностей, которые касаются личности человека.

Деловое общение возникает между людьми, которых связывают интересы какого-либо определенного дела, в нашем случае — педагогической деятельности. Деловое общение всегда имеет целевую направленность. В отличие от дружественного, межличностного (неформального), деловое общение относится к межличностному общению, направленному на достижение какой-то предметной договоренности, на решение профессиональных задач.

Многофункциональность и разная направленность общения позволяют выделить следующие его аспекты:

• — информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в процессе которой осуществляется обмен информацией);
• — интерактивный (общение анализируется как взаимодействие людей в процессе кооперации и сотрудничества);
• — гносеологический (человек выступает как субъект и объект социального познания);
• — аксиологический (изучает общение как процесс обмена ценностями);
• — нормативный (выявляет место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения людей, а также в процессе передачи и закрепления норм в обыденном сознании реального функционирования стереотипов поведения);
• — семиотический (общение выступает как специфическая знаковая система, — с одной стороны, и как посредник в функционировании различных знаковых систем — с другой);
• — социально-практический (процесс общения рассматривается как обмен результатами деятельности, способностями, умениями и навыками).

В реальной практике педагогического общения мы встречаемся с разными типами взаимодействия: «Я — Я» — межличностное, или индивидуально-личностное, общение (например: руководитель — подчиненный, учитель — ученик, учитель — родитель и т. п.); «Я — МЫ» — социальное, или индивидуально-коллективное, общение (руководитель — коллектив, учитель — класс); «МЫ — МЫ» — коллективнообщественное общение (административно-управленческий персонал и члены трудового коллектива, группа учителей и родителей).

Взаимодействие педагога с обучаемыми в процессе общения реализуется в основном в трех коммуникативных формах:

• — монологической, где преобладают высказывания личности как субъекта — организатора процесса слушания других субъектов, участников общения (например, урок, лекция, доклад);
• — диалогической, в которой субъекты взаимодействуют, поочередно обмениваясь информацией, и взаимно активны: по очереди говорят и слушают (беседа, семинар, консультация, переговоры);
• — полилогической, организующей многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативным пространством, инициативой и связано со стремлением к максимально эффективной их реализации (дискуссия, спор, диспут, деловая или имитационная игра).

Для того чтобы общение было эффективным, диалогическим, двусторонним, в реальной практике обучающего взаимодействия необходимо соблюдать следующие условия:

• — равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от их социального статуса и возраста;
• — равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга;
• — равенство в психологической взаимоподдержке.

Спецификой взаимодействия в образовательном процессе является то, что каждый его участник сохраняет свою автономность, может обеспечивать саморегуляцию или коррекцию своих коммуникативных действий, однако у педагога или учителя более высокий статус, и позволит ли он или нет сохранять каждому обучаемому свою автономность, зависит от его индивидуального стиля общения и используемых технологий обучения.

Для анализа результатов общения психологи рекомендуют выделять наиболее простые виды взаимодействия, которые затем могут быть использованы в качестве единиц наблюдения. Наиболее известная попытка такого рода принадлежит Р. Бейлзу, который объединил наблюдаемые образцы взаимодействия в целостную систему (табл. 1.1). Ученый исходил из того, что любое взаимодействие может быть описано с помощью четырех областей, фиксирующих его проявления в сфере позитивных эмоций, негативных эмоций, постановки проблем и решения этих проблем. В каждой из этих областей ученым выделялись три типа поведения. Например, как отмечается в книге Е. И. Рогова «Психология общения», в первой области Р. Бейлз отмечал солидарность, снятие напряжения, выражение согласия^[1].

Таблица 1.1

Основные области взаимодействия и соответствующие поведенческие проявления (по Р. Бейлзу)

Как видим, данная система фиксирует лишь форму взаимодействия, поскольку в ней нет содержательных моментов взаимодействия. Однако несмотря на недостатки данной системы, многие психологи вслед за Р. Бейлзом стали выделять в самом взаимодействии действия сторон и отношение к ним со стороны участников, т. е. их эмоции и чувства.

Для эффективного взаимодействия используются также понятия совместимости и срабатываемости членов группы. Совместимость — это прежде всего оптимальное сочетание свойств участников взаимодействия, возможность группы в данном составе взаимодействовать бесконфликтно и согласованно, что создает условия для эффективной совместной деятельности. Выделяют четыре уровня совместимости: физиологический (сочетание особенностей темперамента); психофизиологический (динамические характеристики психофизиологических реакций, потребностей, биоритмов, связанные с основными психическими процессами: ощущение, восприятие, память, мышление, внимание); психологический (предполагает соответствие характеров, интересов) и социально-психологический (связанный с согласованием социальных ролей, интересов, ценностных ориентаций, культурного и общеобразовательного уровней развития человека).

Сработанность — это согласованность в работе между участниками совместной деятельности. Как совместимость, так и сработанность служат для обозначения объективного соответствия свойств взаимодействующих людей по отношению к целям их взаимодействия. Для сработанности ведущим является поведенческий компонент: высокая результативность взаимодействия, удовлетворенность прежде всего успешностью совместной работы и, как следствие, отношениями с партнерами, низкие эмоционально-энергетические затраты.

Таким образом, совместимость в большей степени выявляет ориентацию на хорошие межличностные отношения, а сработанность — нацеленность на результативность взаимодействия. Анализ всех возможностей специально организованного взаимодействия в обучающем процессе, как правило, охватывает три основных аспекта личности:

• — когнитивный;
• — эмоциональный;
• — конативный, или поведенческий.

Когнитивный аспект — получение новой информации посредством постановки исследовательских задач, направленных на повышение уровня информативности о взаимодействии в целом, анализе ситуаций, о себе, о других людях, о психологии. Когнитивное изучение ситуаций взаимодействия необходимо для того, чтобы понимать типы моделей и логических связей между участниками взаимодействия и проникновения в проблемы, которые они ставят перед отношениями.

Эмоциональный аспект — это переживание личностной значимости полученной информации, прочувствование и проживание ее; переживание и оценивание новых знаний о себе и других; отслеживание своих психолого-педагогических неуспехов и недостатков, переживание снижения как своей общей самооценки, так и ряда частных самооценок.

Конативный или поведенческий аспект — расширение поведенческого репертуара обучаемых через осознание неэффективности, нежелательности некоторых привычных способов поведения. Путь, который проходит каждый участник, например интенсивных занятий, идет от осторожности, скованности, неуверенности (выраженных, естественно, индивидуально) через агрессию, нарастающую тревожность, растерянность к поиску адекватных форм поведения и их отработки до стадии закрепления, выработки навыка сотрудничества и установления партнерских отношений.

Для эффективности взаимодействия в образовательном процессе также имеет значение ценностно-ориентационное единство участников совместной деятельности. Данный параметр можно рассматривать как общность цели и совпадение личностных и социально-значимых намерений. Это означает, что группа выступает не только как внутренне эффективная общность, способная генерировать кооперативные отношения, но и как группа, наилучшим образом выполняющая возложенные на нее социально-значимые задачи. Следующие факторы эффективности взаимодействия связаны со стилем управления группой, классом, с уровнем включенной активности участников взаимодействия и с мотивацией каждого обучаемого.

Таким образом, для овладения педагогом психологопедагогическим взаимодействием участников образовательного процесса необходим синтетический подход, который сочетает, с одной стороны, разные социально-психологические характеристики, концепции и парадигмы, влияющие на эффективность группового взаимодействия, а с другой — разнообразные психолого-педагогические методы и технологии, обучающие такому взаимодействию, через продуктивную организацию коммуникативного пространства и развитие коммуникативного и интерактивного потенциала обучаемых и их мотивации.

• [1] Рогов Е. И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2005; Бейлз Р. Общая психология. М., 1989.