Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические основы формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения

Диссертация: Педагогические основы формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Целостное, реальное развитие языковой личности складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существовавшего до и независимо от процесса обучения в виде программных материалов и личностного смысла, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения. Личностный опыт не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется… Читать ещё >

Педагогические основы формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Педагогический аспект языковой личности в условиях реформирования образования
    • 1. 1. Понятие «Языковая личность» и реформирование образования
    • 1. 2. Педагогические предпосылки формирования языковой личности в процессе воспитания культуры иноязычного чтения
    • 1. 3. Формирование учебной деятельности по иноязычному чтению как проблема становления и развития субъекта учения (языковой личности)
  • Глава II. Экспериментальное обоснование воспитания языковой личности посредством культуры иноязычного чтения
    • 2. 1. Индивидуализированный подход как начальный этап формирования языковой личности при обучении иноязычному чтению
    • 2. 2. Реализация модели опытно-экспериментальной работы
  • Ф. 2.3. Анализ результатов эксперимента

Актуальность исследования. Образование невозможно без обращения к личности. Одна из функций личности — непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деятельности. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил» [35,с. 12].

Идеи о познании сущности человека, его личностного становления развиваются в трудах М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого. «Цель воспитания заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы» [134,с. 82]. На фоне известных отечественных работ Ф. И. Буслаева, Л. Н. Толстого, К. Д Ушинского современно звучит мысль П. Ф. Каптерева: «Есть разница во взглядах на образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образовании, государство имеет в виду граждан определенного государства, а педагогикапрежде всего граждан мира, то есть людей и их общее гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного обогащения личности, а государство следит и может лишь следить за внешним порядком.» [73,с.429].

Механизм формирования личности занимал классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), исследуется современниками (Л. И. Анцыферовой, Г. А. Ковалевым, В. А. Петровским, Б Д. Элькониным). Педагоги ведут речь об особой «педагогике личности» (Ш. А. Амопашвили, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, М. В. Кларин).

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики, она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, способом развития сущностных сил человека.

Собственно педагогическое действие заключается в пробуждении и незаметном «выращивании» субъектности в другом человеке. Педагогическая реальностьэто приобщение человека к смыслу, а не только к знаниям. М. В. Кларин справедливо показывает, что личностный опыт может приобретаться в сфере интеллектуально-познавательного поискав процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позициив сфере эволюционного накопления личностного опыта.

Особый интерес в нашем исследовании представляет блок проблем, связанный со становлением личностно-образующего потенциала иностранного языка: а) личностнообразующие проблемы (которые традиционно объединяют воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения) — б) профессионально-ориентированные проблемы — в нашем случае это профессионально-педагогическая цель воспитания культуры чтения на иностранном языкев) формирование языковой личности — личности начитанной, компетентной в своей области знания, с высоким уровнем рефлексивных способностей.

Дидактический аспект понятия «языковая личность» уходит корнями в старую риторическую школу, где культивировалась практика проверки человека в разговоре. В XIX столетии утвердилось нерасторжимое единство родного языка с личностью обучаемого: «родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать личность» [22,с.55].

Сформированное академиком В. В. Виноградовым, невостребованное долгие годы понятие «языковая личность» приобретает в наши дни особую актуальность, консолидируя подходы нескольких наук: педагогики, психологии, философии, психолингвистики. Значительное количество публикуемых в настоящее время работ трактуют язык как деятельность, ставят прагматические цели овладения языком. Яркий пример последних тенденцийсоставление специальных антропных словарей, отвечающих требованиям узких отраслей знаний. В процессе усвоения информации происходит формирование языковой личности, расширение кругозора, культуры ассоциативного мышления, повышение уровня рефлексии и общей эрудиции.

В своем исследовании мы трактуем языковую личность как такую концептуальную позицию, которая выполняет системообразующую функцию, позволяющую осмысливать и усваивать знания о языке, его структуре, и функционировании на основе формирования и развития культуры иноязычного чтения. При этом мы не ставим своей задачей формировать личность с заданными свойствами, а создаем условия для полноценного проявления и дальнейшего развития личностных функций обучаемых. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной сферы переводится в форму совместной деятельности педагога и обучаемого, опыт личностный является субъектным началом индивида, исследованием ситуации на предмет его потребностной значимости. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает структуры интеллекта.

Развивая это положение, мы исходим из следующего: реально предстающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта (на примере нашего исследования главный «инструмент» при этом — культура иноязычного чтения), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения, рефлексии и смыслотворчества.

Объект исследования — становление личностно-образующего потенциала иностранного языка при формировании языковой личности.

Предмет исследования — процесс формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения.

Цель исследования — разработка педагогических условий формирования языковой личности в процессе становления личностно-образующего потенциала иностранного языка в рамках трехступенчатой деятельностной модели обучения.

В основу исследования положена гипотеза, что формирование языковой личности осуществляется, если: 1) обеспечивается переход от внешне неустойчивой к внутренне-устойчивой мотивации на основе формирования «личностного смысла" — 2) используется индивидуальное воздействие иностранного языка на личность- 3) реализуется модель обучения с учетом личностно-образующего потенциала иностранного языка на основе теории речевой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи:

— на основе теоретического анализа литературы по теме исследования сформулировать теоретические положения, помогающие разработать трехступенчатую деятельностную модель формирования языковой личности посредством культуры чтения на иностранном языке;

— реализовать модель воспитания языковой личности посредством культуры иноязычного чтения;

— определить факторы, являющиеся причиной разных уровней сформированности культуры иноязычного чтения;

— разработать методические рекомендации по предложенной модели обучения.

Методологическими основами исследования являются: общетеоретические основы формирования личности (Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович) — проблемы нравственного становления личности (Ш. А. Амонашвили, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский) — теория деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн) — теория речевой деятельности (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя) — концепция обучения иноязычному чтению (3. И. Клычникова, С. К Фоломкина) — теория межкультурных коммуникаций Р. Ладо (1958), В. П. Фурманова (1993) — теория социокультурного подхода к изучению иностранного языка В. В Сафоновой (1996) — интердисциплинарный анализ многоязычия М. М. Фомина (1993).

В ходе исследования применены следующие методы: теоретический анализ научной литературынаблюдение и изучение личности студентамоделирование учебной деятельностибеседы, тестирование, анкетированиестатистическая обработка данных, полученных в результате эксперимента. Научная новизна и теоретическая значимость:

• выделены и теоретически обоснованы педагогические условия индивидуального влияния воспитательного потенциала иностранного языка;

• показана принципиальная возможность качественного изменения языковой личности в зависимости от уровня культуры иноязычного чтения;

• учебный процесс построен таким образом, что предметно-когнитивный опыт является составной частью более целого личностного опыта.

Практическая значимость исследования:

• разработана и реализована модель формирования языковой личности посредством воспитания культуры иноязычного чтения;

• трехступенчатая деятельностная модель может быть использована в личностно-ориентированном обучении, так как учитывает индивидуальное воздействие иностранного языка на личность;

• разработаны рекомендации по применению навыков культуры иноязычного чтения в различных социальных, пространственно-временных ситуациях.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Якутский филиал Московского юридического института. Исследование осуществлялось с 1996 по 2000 гг.

Этапы исследования:

I. (1996;1997) — осмысление проблемы, анализ опыта ведущих педагогов, психологов и философов в контексте изучения формирования языковой личности в условиях реформирования образования.

II. (1997;1998) — разработка основных направлений опытно-экспериментальной работы.

III. (1998;2000) — реализация экспериментального обучения, подведение итогов теоретических и экспериментальных исследований, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической основой работы, применением апробированной модели на практике, подробным анализом полученных данных.

В процессе апробации результатов исследования материалы по диссертации сообщались на семинарских занятиях аспирантов Якутского государственного университета, на научно практических конференциях 19 962 000 гг. Якутского государственного университета, Иркутского государственного лингвистического университета, Гуманитарного института ДВГТУ (г Владивосток), на региональных педагогических чтениях. Апробация результатов осуществлялась в течение четырех лет в Якутском филиале Московского юридического института.

На защиту выносятся следующие основные положения работы:

• Теоретический анализ педагогических основ формирования языковой личности, включающий наряду с педагогическим философский и психологический аспекты, убедительно показывает необходимость становления языковой личности в контексте коммуникативнодеятельностного подхода посредством культуры иноязычного чтения.

• Модель обеспечивает становление языковой личности в контексте межкультурного общения, что достигается навыками культуры иноязычного чтения на профессиональном и страноведческом материале.

• Модель обеспечивает становление языковой личности с учетом межпредметных связей на основе тщательно подобранного материала для чтения по юридической специальности и одновременно истории законотворчества в зарубежных странах.

• Модель обучения основана на личностном подходе с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого. Сформированная культура чтения выступает для субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения.

Выводы:

Теоретический анализ понятия языковая личность и рассмотренные подходы по проблеме учебной деятельности по воспитанию культуры иноязычного чтения убедительно показывают возможность поэтапного формирования языковой личности как субъекта обучения .

Целостное, реальное развитие языковой личности складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существовавшего до и независимо от процесса обучения в виде программных материалов и личностного смысла, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения. Личностный опыт не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется осмысленным и рефлексируемым поведением. На данном этапе обеспечивается переход от внешне неустойчивой мотивации к внутренне-устойчивой на основе формирования личностного смысла.

Феномен продуктивного накопления знаний играет большую роль на индивидуальном уровне. Если человек умеет отбирать новые знания в нужном направлении, он очень быстро расширит свой кругозор, он станет выше в общественном, профессиональном, духовном отношениях. Опора на.

109 воспитанную культуру чтения оптимально учитывает основные характеристики индивидуального смыслового восприятия. Главной ее целью при этом является формирование личностно-образующего диапазона иностранного языка.

Далее нашей задачей является организация помощи обучаемому перейти от накапливания знаний к их реальному использованию для разнообразнейших и непредсказуемых целей, которые возникают при общении людей. Студенты, добившиеся высокого уровня культуры чтения, умеют управлять информацией, извлекать из нее максимум пользы в сжатые сроки, организовывать ее по-новому в соответствии с конкретными целями. Нет нужды говорить, что эти умения полезны не только при чтении текстов на иностранном языке, но и при усвоении других специальных предметов.

Заключение

.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование позволило наметить способы разработки педагогических условий формирования языковой личности при обучении иноязычному чтению в неязыковом вузе.

При рассмотрении вышеуказанной проблемы были использованы принципы основ теории деятельности (Выготский JI. С., Рубинштейн С. Д., Леонтьев А. Н.) — принципы теории речевой деятельности (Леонтьев А. А., Зимняя И. А., Калентьева Т. Л.) — принципы интердисциплинарного подхода в условиях многоязычия (Фомин М. М.) и на их основе разработана и апробирована трехступенчатая модель воспитания культуры иноязычного чтения с целью формирования языковой личности в неязыковом вузе.

При этом были обоснованы следующие положения:

— Теоретический анализ педагогических основ формирования языковой личности, включая философский и психологический аспекты, показывает необходимость становления языковой личности в контексте коммуникативнодеятельностного подхода посредством культуры иноязычного чтения.

Модель обеспечивает становление языковой личности в контексте межкультурного общения, что достигается навыками культуры иноязычного чтения на профессиональном и страноведческом материале.

— Модель обеспечивает формирование языковой личности с учетом межпредметных связей на основе тщательно подобранного материала для чтения по юридической специальности и одновременно истории законотворчества в зарубежных странах.

— Модель обучения основана на личностном подходе с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого. Сформированная культура чтения выступает для субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

В ходе исследования была проверена и подтверждена выдвинутая на основе анализа изученного вопроса гипотеза о том, что эффективное формирование языковой личности осуществляется, если:

— обеспечивается переход от внешне-неустойчивой мотивации к внутренне устойчивой на основе формирования «личностного смысла» (по А. А.

Леонтьеву).

— используется индивидуальное воздействие иностранного языка на личность;

— реализуется модель обучения с учетом личностно-образующего потенциала иностранного языка на основе речевой деятельности.

Апробированная трехступенчатая модель обучения более эффективна, чем традиционная и включает следующие особенности:

1. Ход эксперимента показал, что при обучении иноязычному чтению необходима опора на динамическую социометрическую модель группы, обеспечивающую личностный подход с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого. Кроме этого, учитывается сфера их жизненных интересов, контекст их учебной деятельности.

2.

Введение

компаративно-культуроведческого анализа помогает эффективному преодолению одновременно языковых и культуроведческих трудностей. По своему содержанию мы ограничиваем применение отдельного пласта языка в целях и ожидаемых практических результатах. Умения по иноязычному чтению становятся «the tool of trade» — орудием труда.

3. Структурная модель языковой личности строится по пересекающимся осям — видам речевой деятельности. Степень овладения навыками культуры иноязычного чтения оказывает положительное влияние не только на само чтение на иностранном языке, но и на говорение, письмо, аудирование.

Выполненная работа в целом позволяет сделать следующие выводы:

— на первом этапе трехступенчатой модели обучения иноязычному чтению обеспечивается переход от внешне-неустойчивой мотивации к внутренне устойчивой на основе формирования «личностного смысла». Таким образом обеспечивается осознанный подход каждого обучаемого к индивидуальной учебной деятельности.

— на втором этапе оптимально учитывается индивидуальное воздействие иностранного языка на личность. Целью данного этапа является сочетание государственных стандартов и индивидуального начала в процессе воспитания культуры чтения.

— на последнем, контрольно-завершающем этапе реализуется модель обучения с целью становления личностно-образующего потенциала иностранного языка посредством культуры иноязычного чтения. Личностно-образующий диапазон иностранного языка формируется через контекст иноязычной культуры с учетом индивидуальной личностно-смысловой картины текста. Реализована модель воспитания культуры иноязычного чтения в русле деятельностного подхода на основе речевой деятельности.

Таким образом, прошедшая экспериментальную обработку трехступенчатая модель формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения строится на логической последовательности этапов, четких целевых установках, специально разработанном предметном содержании, процессуальной динамичности (возможности смены компонентов внутри модели). В результате языковая личность приобретает многие важные качества просто человеческой личности: чувство ответственности, способность к оценке и самооценке, уверенность в успешном продвижении.

В своей будущей жизни выпускник столкнется с проблемой выбора решений, оценкой различных разнонаправленных факторов. Не вспомнив готового решения и имея перед собой варианты выбора, сформировавшаяся личность осмысливает возможные последствия всех вариантов и останавливается на том, который с наименьшими затратами ведет к результату.

Подведем итоги и сделаем это для наглядности в виде таблицы:

Традиционное понимание проблемы Решение проблемы согласно трехступенчатой деятельностной модели формирования языковой личности.

Знание внедряется в сознание ученика преподавателем и различными источниками информации Истинное знание обучаемый получает через осознание и осмысление различных подходов, приемов, оценивания по степени их истинности в области применения. Тип деятельности — критически-рефлексивный, предполагающий возможность ошибок и дальнейшего продуктивного действия.

Познавательное затруднение — досадный факт, «препятствие», которое надо молча обойти, либо преодолеть с наименьшими затратами труда и времени. Познавательные затруднения — непременный спутник и атрибут учебного познания. Грамотно организованная преподавателем деятельность обучаемого по преодолению затруднений адекватно моделирует его будущую профессиональную и социальную деятельность и соответствует идее развития языковой личности.

Достигаемая цель обученияусвоение определенной суммы знаний. 1 Цель обученияусвоение знаний в сочетании со способами овладения ими и с оценкой степени истинности и широты применения в реальной жизни.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. // Высшее образование в России. 1993. №З.С11−14.
  2. . Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б. Г. Избр. психологические труды: В 2-х т. М., 1980. Т.1. — 232с.
  3. Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы. /'/ Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 15−18.
  4. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1986.- 279с.
  5. В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.-140с.
  6. Ю. К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Сов. педагогика 1982 № 11 С.30−37.
  7. Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.- 265с.
  8. А. Н., Добровольский Д. О. Знаковые функции вещных сущностей // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: Изд-во Института русского языка РАН, 1995.С.18.
  9. М. М. К философии поступка. //Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1991 № 1 С.61
  10. В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.С.54.
  11. О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента. Вестник Высшей школы. 1990. № 10.С.25−28
  12. А. Л. Оптимизация системы обучения ИЯ в педагогическом вузе: Научн-теоретич. пособие.- М.: Высшая шк., 1985.-144с.
  13. Р. Развитие «Я"-концепции и воспитание. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-532с.
  14. В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.С.63.
  15. Бим И. Л., Смирнова В. К. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке. // ИЯШ, 1986 № 6 с. 19−26.
  16. Бим И. J1. Перестроечные процессы в обучении ИЯ в ср. школе. // ИЯШ1991 № 5 с. 11−1317. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДЦ Л., 1984. 160с.
  17. Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин, 1975.С.37.
  18. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  19. Е. Д., Якиманская И. С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. // Сов. педагогика. 1987. № 1.С.35−40.
  20. Дж. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.С.21.
  21. Ф. И. О преподавании отечественного языка. 1867. Цит. по Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272с.
  22. М. Г. Обучение пониманию при чтении на иностранном языке. Дис. канд. пед. наук М. Д981.С.48−68.
  23. В.В. История русских лингвистических учений.- М.: Высшая школа, 1978. 367с.
  24. А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа, 1991. 115с.
  25. А. А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.- 154с.
  26. Е. М. Вопросы теории речи и методики преподавания ИЯ: Монография. М., изд. МГУ, 1969.- 203с.
  27. Е. М., Горожанкина И. В. Принцип сопоставления двух культур и его реализация в страноведческом пособии на разговорной практике. // Русский язык за рубежом 1983 № 2 с. 115−116.
  28. Взаимосвязанное обучение видам РД. / Григорьева В. П., Зимняя И. А., Мерзлякова В. А. и др. М., Рус. яз. 1985- 116с.
  29. Т. Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция. М., 1989. С.41−67
  30. И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989. С. 36.
  31. В. В. Лингвокультуроведение. Теория и методы. М.: Российский университет дружбы народов, 1997 — 331с.
  32. Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. -519с.
  33. Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика 1991. 480с.
  34. Гаджинская 3. Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида: опыт философско-психологического исследования: Автореф. .канд. фил. наук. М., 1993. С. 12.
  35. П. Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. М., МГУ, 1965. С. 45.
  36. П. Я. Новые возможности обучения, в частности, ИЯ.// Вопросы методики преподавания ИЯ на неязыковых факультетах. М., 1971 с. 12−18.
  37. Гарднер и Лэмберт. Экспериментальное исследование читабельности. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.З. М., Прогресс, 1976. С. 380−393.
  38. Гасанов 3. Т. О психологии формирования общенациональных ценностей. // Советская педагогика. 1991 № 9. С.26−29.
  39. Н. Б., Магидова Н. М. О целенаправленном преподавании иностранного языка. // Вестник МГУ серия 9. Филология 1989 № 1.
  40. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения ИЯ М., Высшая школа 1982 -373с.
  41. . С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986. С. 31.
  42. В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1991 № 9.С.58.
  43. Гумбольдт фон Вильгельм. Язык и философия культуры. М., Прогресс, 1985−450с.
  44. В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1974. 271с.
  45. В. В. Личность, индивидуальность и субъективность в языке и речи. // «Я», «субъект», «индивид» в парадигмах современного языкознания. Сб. научно-аналит. обзоров. Отв. ред. Н. Н. Трошина. — М., изд. ИНИОНРАН. 1992. С.57−67.
  46. Т. А., ван Кинч В. Стратегии понимания связного текста. // Новое в зарубежной лингвистике. -М: Прогресс, 1988 Вып. 23. С.34−50.
  47. А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения ИЯ. М., Педагогика, 1991 224с.
  48. А. Избранные сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.- 216с.
  49. Л. Ю. Логико-психологический анализ текста. Саратов, изд-во СГУ, 1969. 172с.
  50. Л. Ю. Материалы научн.-практ. конф. «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения». М., МГУ.1989.С.54.
  51. Т. М. Интерпретационные характеристики и классификации текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред А. А. Леонтьева, Т М. Дридзе. М.: Наука, 1976. С.29- С. 76.
  52. Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984. С.20−37.
  53. Н. П. Что такое человек. М., 1983.-334с.
  54. И. А. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя) Харыав: Вища школа, 1984. 112с.
  55. Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН, 1958.118
  56. В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. -258с.
  57. В. И. Противоречия процесса обучения. Средне-Уральское книжное издательство. Свердловск, 1971. С.34−37.
  58. Закон РФ «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию — 1996 № 2.
  59. Залевская А, А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь: Изд-во ТГУ, 1992. С. 17.
  60. А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. / Под ред. Е. Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985.С.15−64.
  61. И. А. Образование поворачивается к воспитанию. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.- 123с.
  62. И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. М., 1991.С.15−35.
  63. И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формирование мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. / Под ред. Е. Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985. С.72−84.
  64. В. П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С.56−73.
  65. И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ 1986 С. 161.
  66. Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее. Тезисы докладов Международной научной конференции 11−14 сент. 1996. Краснодар, 1996. -180с.
  67. История древнего мира./ Под ред. И. М. Дьяконова, В. Д. Нероновой, И. С. Свенцицкой. М., 1982. — 238с.
  68. М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -319с.
  69. Т. Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода. Иркутск, 1998.С.65−100.
  70. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981. С. 14.
  71. П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. педаг. соч. М., 1982.С.429.
  72. Ю. Н. Русский язык и языковая личность.М.: Наука, 1987.С.51−138.
  73. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. -М., 1973. С. 39−94.
  74. В. Студент и преподаватель глазами друг друга. // Высшее образование в России. 1996 № 3. С.53−61.
  75. О. А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений: Монография. М.: изд. МО РФ, 1999.-218с.
  76. И. Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися : дисс. канд. пед. наук (МГПИ им. Ленина) М., 1985 233с.
  77. Я.Л. Психология общения. М.: Знание. — 1974. — 182 с.
  78. М. А. Дружеские встречи с английским языком. СПб.: Издательский дом «Корвус», МП «Книжный дом», 1993. — 384с.,
  79. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // ИЯШ 1985 № 1 с.10−14.
  80. И. Ф. Активный метод обучения иностранному языку. Минск, 1970. С. 68.
  81. Я. А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989. 534с.
  82. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -118с.
  83. Т. В., Григоренко Е. А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов. / Вопросы психологии. 1995 № 5.С.37−45.
  84. JI. Г. О деятельностном подходе к проблеме формирования искусственного билингвизма // Русский язык за рубежом 1981 № 7 с. 70−73.
  85. В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М., 1977. С. 45.
  86. Е. С. Проблемы представлений знаний в языке // Структуры представлений знаний в языке. М.: Изд-во ИЯ РАН, 1994.С.96.
  87. Е. С., Шахнарович А. М., Сахарный JI. В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. С.153−117.
  88. О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы. М., 1970. С.21−73.
  89. В. П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению. // ИЯШ 1986 № 1 С. 31−38.
  90. Культура межнационального общения. // Сов. педагогика. 1991. № 3 С. 1016.
  91. Р. Лингвистика поверх границ культур. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. М.: Прогресс, 1989. С.32−62.
  92. Р. Обучение ИЯ. Методика преподавания ИЯ за рубежом: сб. ст. / пер. с англ., фр., нем.- сост. М. М. Васильева, Е. В. Синявская. М., 1967 С. 52−84.
  93. Ю. А. Автороцентрический подход к анализу художественного текста. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1997.С.82.
  94. . А. Обучение второму иностранному языку как специальности. Учебное пособие. М., Высшая школа, 1986 — 175с.
  95. В. Л. Искусство быть собой. М., 1977.- 187с.
  96. А. А. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1987. С.24−105.
  97. А. А. Педагогика общения. Нальчик 1996.С.58.
  98. А. А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия. / Под ред. Ю. А. Жлуктенко, А. А. Леонтьева —Киев: Вища школа, 1979.С.69.
  99. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 232с.
  100. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика 1981.-185с.
  101. И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. М., 1996. С. 39.
  102. В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1974. -184с.
  103. . В. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986. С. 111.
  104. А. Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1979. С.33−50.
  105. В. Я. Структура продуктивных учебных взаимодействий. М., 1980. С. 70.
  106. А. С. Коллектив и воспитание личности: Сб. / Сост. В. В. Кумарин М.: Педагогика, 1972. — 336с.
  107. А. С. Методика организации воспитательного процесса. // Макаренко А. С=: Пед. соч. в 8-ми тт. М, 1983. т.1, — 260с.
  108. В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: кн. для учителя. М., Просвещение, 1984 — 144с.
  109. Т. Н. Сборник упражнений по переводу гуманитарных текстов с английского языка на русский: Практическое пособие.- Л.: Наука, 1978.-74с.
  110. М. К. Как я понимаю философию. М., «Прогресс» «Культура» 1992.-357с.
  111. М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / Под общей ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. С. 44.
  112. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // ИЯШ № 1−2 1996. С. 4.
  113. Мировоззренческие аспекты преподавания ИЯ в вузе / сб. под ред. Сафоновой В. В. Воронеж: деп. в НИИ ВШ 26.12. 89. С. 73.
  114. Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.-158с.
  115. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: ЛГУ, 1984.- 84с.
  116. Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.-189с.
  117. В. В. Антропоцентрический versus лингвоцентрический подход к лексикографированию. М., 1976. С. 85.
  118. Л. К. К вопросу об усилении обучающего потенциала лингвострановедческих текстов при опоре на параллельное включение сведений о родной стране. // Русский язык за рубежом 1986 № 6 с. 75.
  119. В. Я. Дневник индивидуальной воспитательной работы с учащимися. Чебоксары, 1994. -117с.
  120. М. Е. Основы формирования новой Якутии образованность и нравственность: Выступление на X съезде работников образования РС (Я) 5 октября 1996 г.// Народное образование Якутии, 1996, № 4.С.5−12.
  121. Э. Студент как личность. Высшее образование в Европе. 1994. т. 19. №З.С.13−19.
  122. Образовательные стандарты в Российской Федерации. Материалы по разработке национально-региональной компоненты государственного стандарта. / сост. и ред. В. В. Судаков. Якутск, 1996.
  123. О внесении изменений и дополнений в Закон «Об образовании». М., Новая школа, 1997.
  124. В. В. Сакура и дуб. Впечатления и размышления о японцах и * англичанах. М.: Советская Россия, 1983.C.3−15.
  125. В. Г. Теоретические основы непрерывного образования / (В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев, A. JI. Загорский и др.): под ред. В. Г. Онушкина. АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1987.С.55−75.
  126. Р. И. Проблемы смысла: современный логико-философский анализ языка М.: Мысль, 1983. — 286с.
  127. Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.2.е изд., М., Просвещение, 1991.С.63.
  128. Е. И., Кузовлев B.JL, Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // ИЯТТТ 1987 № 4 с. 47−52.
  129. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-дону: «Феникс», 1998 С. 43.
  130. . Психология, междисциплинарные связи и система наук.//XVIII
  131. Международный психологический конгресс. 4−11 авг. 1966 г. М., 1969. С. 11.
  132. Г. И. Управление самостоятельными занятиями студентов как условие активизации их познавательной деятельности. Активность личности в обучении. М., 1986.-115с.
  133. И. Г. Что дает метод уму и серлтту. П Избр. пед. соч. в 4х тт. М.:1981. Т.2С.82.
  134. Л 135. Петровский А. В. Личность // Общая психология: учебное пособие длястудентов педагогических институтов. / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др. Под ред. А. В. Петровского 3-е издание, перераб. И доп. — М., 1986 с. 191−231.
  135. А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982. -255с.с.
  136. М. Личностное знание. // Пер. с англ. М., 1985.С.154.
  137. Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., Педагогика, 1975. С.70−72.
  138. И. П. Методология и методика лингвистических исследований. -Воронеж: Издательство ВорГУ, 1976.- 234с.
  139. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., Наука 1990.-163с.
  140. Э. Г. Тексты для аудирования к учебнику немецкого языка. М., 1989.- 86с.
  141. Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1996 -529с.
  142. Г. В. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-237с.
  143. Г. Организация самостоятельной работы студентов. Высшее образование в России. М., 1995 № 1. С. 112−115.
  144. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. / Под ред. Б А. Серебренникова. -М.: Наука, 1988. С.34−38.
  145. С. Л. Основы общей психологии М., Учпедгиз, 1946 — 704с.
  146. С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.С.58.
  147. В. И. Философские основания педагогической деятельности // Вестник Высшей школы. 1987. № 1. С.63−71.
  148. В. В. О типологии иноязычных поисковых задач. // Сб. научн. тр. Тартусский университет. Вып. 674. Тарту, 1984.С.23−28.
  149. В. В. Контрастивно-сопоставительное страноведение и лингвострановедение в методике преподавания иностранного языка в средней и высшей школе: Задание для СРС IV курса д/о по спецкурсу. -Воронеж, 1988. С.3−7.
  150. В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. «Истоки», Воронеж, 1996.С.12.
  151. В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994. С.17−213.
  152. В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., Издательская корпорация «Логос», 1999. -272с.
  153. И. И. Культура межнационального общения. Минск: Университетское, 1986. -236с.
  154. В. Л. Английский язык в ситуациях общения. М.: Высшая школа, «КД «Университет», 1998.С.34.
  155. М. Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980. — 188с.
  156. Д. Психолингвистика / (Д. Слобин, Дж. Грин- пер. с англ. Е. И. Негневицкой: под общей ред. и с предисл. А. А. Леонтьева) М.: Прогресс, 1986.-568с.
  157. В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: педагогическое общество России, 1999. 416с.
  158. С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., Аспект Пресс. 1995.-544с.
  159. Современная дидактика: теория-практика / Под научн. ред. И Лернера, И. Журавлева. М., 1994 — 184с.
  160. Ю. А., Марковина И. Ю. Национальные аспекты речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е. Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985. С.67−89.
  161. . И. Логическая структура учебного материала. М., Педагогика, 1974. С. 115.
  162. А. Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления // Мышление и язык. М.: Наука, 1958.-288с.
  163. Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.С.84−97.
  164. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ, 1976. С. 31.
  165. Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Отв. ред. Н. В. Уфимцева — М.: Изд-во ИЯ РАН, 1996. С.38−85.
  166. Теоретические основы методики обучения иностранному языку / под ред.
  167. A. Д. Климетенко, А. А. Миролюбова. М., 1981.- 186с.
  168. Тер-Минасова С. Г., ФатющенкоВ. И. Английский язык. М.: Изд. МГУ, 1993. С.11−50.
  169. Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения. // ИЯШ 1990 № 4 С.83−89.
  170. В. П. Современные психологические теории личности. JL, 1990.С.З
  171. К. Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч.: В 11 т. М., 1950. Т. 8. С. 75.
  172. Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1988. Вып. 23. С. 5.
  173. С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., Высшая школа, 1987. 207с.
  174. М. М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М.: Издательство МГУП «Мир книги», 1998. 215с.
  175. Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., 1971.-187с.
  176. Е. Д. Мозг и эмоции. Нейропсихологические исследования. М.: Издательство МГУ, 1992. С.51−88.
  177. Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: МГУ, 1972. Серия переводов. Вып. 1. 259с.
  178. И. Б. Горизонты художественного образа. М., 1982.С.212.
  179. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. С. 67.
  180. Хрестоматия по истории языкознания XIX—XX вв.еков // под ред. Звегинцева1. B. А.-М., 1956.-544с.
  181. В. Пятнадцатый камень Реандзи. М., 1974. С.41−57.
  182. Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения. М.: Изд. группа «Юристъ», 1997. — 175с.
  183. Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения. // ИЯШ 1995 № 6. С.53−56.
  184. В. Языковые контакты. // Новое в лингвистике.: Под ред. Розенцвейга В. Ю. М., 1972. 534с.
  185. Г. Д Предметное содержание текста как способ представления знаний. // Проблемы речевой деятельности / Сб научн. тр. М.: Изд-во ИЯ АН СССР, МГПИЯ, 1985. — Вып. 207. — С. 65−74.
  186. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. / Под ред. В. С. Библера. -Кемерово: «Алеф» «Гуманитарный центр» 1993 -416с.
  187. Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., Наука, 1974. -427с.
  188. Язык и когнитивная деятельность / Под ред. Р. М. Фрумкиной М.: Изд-во ИЯ АН СССР, 1989- 144с.
  189. Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М.: Гнозис, 1994. — 344с.
  190. И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 163с.
  191. Bruner G. On Knowing. Cambridge. 1963.
  192. The Central Purpose of American Education. Wash., 1981.
  193. Sternberg R. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. N Y., 1997.
  194. Sternberg R. Successful Intelligence. N. Y., 1997.
  195. Sternberg R., Torrf B. Teaching for Successful Intelligence // Phi Delta Kappan, 1998. May.
  196. Zachoric J. Constructivist Teaching. Bloomington, 1995. C.21−23.
  197. Feuerstein R. Process as Content in Education // Supporting the Spirit of Learning. San Francisco, 1997.
  198. Ben Hur M. Mediation of Cognitive Competencies for Students in Need // Phi Delta Kappan, 1998. May.
  199. Gardner H. Frames of Mind. N. Y., 1985.
  200. Gardner H The unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. N. Y., 1991.
  201. LasserD. Teaching for Multiple Intelligences. Bloomington, 1992.
  202. Melton L. Using Multiple Intelligences. Bloomington, 1997.
  203. Wiedmer T. Digital Portfolios // Phi Delta Kappan. 1998. Apr.
  204. Whimby A. Intelligence Can Be Taught. N. Y., 1976.
  205. Worsham A. A Model for Teaching Thinking Skills. Bloomington, 1986.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!