Теоретические аспекты исследования педагогических условий сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой

Сущность и содержание сенсорного развития старших дошкольников

Сенсорное развитие — это развитие восприятия у ребенка и формирование его представления о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее. Значение сенсорного развития состоит в том, что правильное восприятие свойств предметов и явлений является основой для интеллектуального развития ребёнка, развивает внимание, воображение, память, наблюдательность.

При сенсорном развитии происходит усвоение сенсорных эталонов, таких как: эталоны цвета (красный, зелёный, синий, жёлтый), эталоны формы (треугольник, квадрат, прямоугольник, овал и т. д.), эталоны величины (большой, маленький, самый маленький и т. д.), эталоны вкуса (сладкий, кислый, горький, солёный), эталоны обоняния (запах гари, аромат духов и т. д.), эталоны времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год, день-ночь, зима-лето), эталоны пространственных представлений (вверх, вниз, право, влево и т. д.), эталоны осязания (гладкий, колючий, пушистый и т. д.).

Сенсорное развитие происходит в самых различных видах детской деятельности. Особое место отводится играм, благодаря которым происходит накопления представлений об окружающем мире. Большую роль в сенсорном развитии играют предметная и продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация, конструирование.

Сенсорное развитие ребенка является залогом его успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Поэтому сенсорное воспитание должно планомерно и систематически включаться во все моменты жизни ребёнка.

Сенсорное развитие с одной стороны составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой стороны имеет самостоятельное значение. Так как полноценное восприятие необходимо и для умственного обучения ребенка в детском саду, школе и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познавательное развитие — развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале и др.). Все другие формы познания: запоминание, мышление, воображение — строятся на основе восприятия. Являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

История сенсорного развития детей раннего возраста имеет очень глубокие корни. Впервые на эту проблему обратил внимание Я. А. Коменский в XVII веке: словесному воспитанию он противопоставил воспитание деятельное, считая необходимым развивать восприятие явлений окружающего мира детьми с помощью всех органов чувств. Свои взгляды на эту проблему он отразил в своем труде «Мир чувственных вещей в картинках» [16].

Большое значение накоплению чувственного опыта детей уделял И. Г. Песталоцци. В своей книге «Азбука зрительного восприятия» он пробует опираться на чувственный опыт ребенка, учитывает роль этого опыта в овладении счетом [16].

Знакомство с системой И. Г. Пестолоцци, произведения великого Яна Амоса Каменского подтолкнули немецкого педагога Фридриха Фребеля к созданию собственной теории развития ребенка дошкольного возраста. Он впервые сформулировал развернутую систему сенсорного воспитания дошкольников. Фридрих Флебель создал дидактическое пособие «Дары Фребеля», которое имело 6 «даров» (шары, кубы, цилиндры, плитки и др.) Использование этого пособия способствовало развитию у детей строительных навыков, формировало представления о форме, величине, пространственных отношениях, количестве. Ценная черта «даров» — последовательность в ознакомлении детей с геометрическими формами [16].

К сильным сторонам этой системы следует отнести включение задач сенсорного воспитания в общие задачи умственного развития ребенка, признание роли самого ребенка в умственном и сенсорном развитии, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога.

Основой педагогики Фридриха Фребеля был принцип взаимосвязи трех человеческих, душевных способностей: мышление, чувствование и воля. Единство психических способностей и физиологических органических процессов: нервно-сенсорных, ритмических и сенсорных [16].

Овид Декроли идее тренировки органов чувств противопоставил возможность воспитания у детей «правильного отношения к впечатлениям от окружающей жизни». Он создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей. В отличие от Фридриха Фребеля он использовал в играх детей не геометрические тела, а предметы окружающего мира. Разработал он и обстоятельную методику проведения сенсорных игр. Например, детям предлагались предметы разной формы (ключ, волчок, ложка, чашечка, отвертка, мячик, наперсток, монетка и др.), сложенные в ящик, с тем чтобы они осмотрели и ощупали предметы (т. е., получили таким образом множество впечатлений, которые бы послужили основой для составления понятия о форме). Затем следовало перебрать те же предметы с завязанными глазами и назвать их. Было установлено, что ребенку легче запомнить название натурального предмета, нежели назвать его изображение на картинке. Он делает вывод, что игры являются средством сенсорного и духовного развития ребенка. Эта идея раскрыта в его сочинении «Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством воспитательных игр» [16].

В настоящее время эти положения лежат в основе Вольдорфской школы. Развитие проходит через подражание. Подход к человеку, как к единому целому, является главным педагогическим принципом на всех стадиях Вольдорфской школы. Цель вольдорфской педагогики — привести ребенка в контакт с миром, развить его скрытые способности и свойства [16].

Очень заметным явлением в истории сенсорного воспитания детей стало имя Марии Монтессори. Она создала четкую продуманную систему сенсорного воспитания, которая до сих пор является очень востребованной в дошкольном образовании. Она считала, что нельзя научить ребенка правильно мыслить, если он сам не будет упражняться в правильном мышлении. В этих целях должна использоваться система сенсорных упражнений. Для того чтобы научить ребенка мыслить, необходимо научить его правильно сравнивать и группировать, т. е. правильно различать. Для развития чувства осязания, веса, размера, зрения, слуха, ритма и т. д. по ее методике были изготовлены предметы (дощечки, кубики, цилиндры, пластинки) из различного материала. Ребенок должен был, например, вставлять бруски и цилиндры разных размеров в соответствующие отверстия или на ощупь, с завязанными глазами) определить свойство материала и его конфигурацию, назвать, из какого материала сделан предмет и что это за предмет [32; 211].

«Педагогика М. Монтессори удивительно технологична и продумана. — пишет Л. Ф. Обухова. — она позволяет ребенку развиваться в его собственном темпе, соответствующим его способностям. В результате самостоятельной работы с автодидактическим материалом в развивающей предметной среде дети становятся более независимые, самостоятельные, адаптированные и счастливые» [32;122].

Глубокий гуманизм воспитательной работы, отсутствие авторитаризма выдающегося педагога Марии Монтесори привлекают к себе внимание уже 100 лет. Ряд ее идей положен в основу сенсорного воспитания, разработанной А. В. Запорожцем и его учеником Л. А. Венгером.

В теории Л. А. Венгера содержится интересный подход к анализу системы М. Монтессори, которая представлена в книге Л. А. Венгера «Воспитание сенсорной культуры у детей дошкольного возраста». Наряду с достоинствами дидактики М. Монтессори, он обращает внимание на недостатки и «узость» ее системы, понимать которые полезно всем, кто сегодня, ориентируясь на яркие, привлекательные особенности дидактического материала М. Монтессори, пытается воспроизвести ее систему в современном детском саду без корректировки, соответствующей современному состоянию науки [16].

Л.А. Венгер подчеркивает, что коренной недостаток системы М. Монтессори заключается «в отсутствии обучения детей рациональным способам выполнения заданий, целенаправленного формирования у них перцептивных действий по обследованию представленных в материале свойств и отношений» [9; 114].

Восприятие как высшая психическая функция, в теории Л. А. Венгера носит опосредствованный характер. В ее становлении определяющую роль играет использование сенсорных эталонов и построение моделей отношений выделенных свойств объектов. Дидактический материал, разработанный М. Монтессори, состоит из «абстрактных» объектов, которые являются эталонами определенных качеств объектов. Ребенок, обследуя сами эти объекты, выделяет соответствующие качества, но не использует их в решении задач практического и познавательного характера. Именно поэтому Л. А. Венгер подчеркивает, что «ознакомить детей с материалом эталонов — это еще не значит вооружить их самими эталонами» [9;124].

Л.А. Венгером с группой сотрудников были определены основные задачи воспитания сенсорной культуры и соответствующие им уровни перцептивного развития ребенка от рождения до поступления в школу. Как показали исследования Л. А. Венгера и его сотрудников, в старшем дошкольном возрасте на достаточно высоком уровне развития могут быть представлены три типа перцептивных действий.

Первый тип — идентификация. Она представляет собой обследование свойств предмета, полностью совпадающих с эталонами.

Второй тип — приравнивание к эталону. Он имеет место тогда, когда использование образца-эталона для выявления свойств предметов отклоняется от образца, но близок к нему.

Третий тип — перцептивное моделирование. Он представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета с несколькими эталонами, построение его «эталонной модели». Для старших дошкольников степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование, являются наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия [11;78].

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится и с произведениями искусства — музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками — многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание — последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорное воспитание — целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного опыта и совершенствование ощущений и восприятия.

Развитые сенсорные способности, по мнению Л. А. Венгера, залог.

успешного познания мира, основа успеха в разных областях [10;78]. В ряду способностей, обеспечивающих успех деятельности не только школьника, но и будущего музыканта, художника, писателя, конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место (сенсорный — от лат. sensus — чувство, ощущение). Они дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать нюансы формы, величины, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. Сенсорное развитие ребенка — это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и пр. [10; 96]. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание — сенсорные способности составляют фундамент умственного развития. С развитием сенсорики у малыша растет возможность овладения эстетическими ценностями. Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, цвета и других свойств предметов, в частности, игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства — живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Процесс развития сенсорных способностей стоит направлять.

Большой вклад в развитие теории восприятия свойств предметов сделан учеником Л. А. Венгера — А. В. Запорожцем, который развил учение о сенсорных эталонах, которые приобретают функции «образцов», «мерок» и помогают зафиксировать особенности объектов при сопоставлении, сличении свойств того или иного предмета на основе данной системы цветов [20]. Понятие «сенсорные эталоны» предложено А. В. Запорожцем. Еще раньше (в конце XIX века) И. А. Сикорский наметил подход к рассмотрению процесса интериоризации, употребляя специальный термин для обозначения понятия сенсорного эталона («шаблон»). Оно включает в себя «определенные системы, или закономерно построенные ряды форм, цветов, величин и других воспринимаемых качеств вещей, которые получают определенное речевое обозначение. Овладевая такого рода системами, отдельные индивиды получают как бы набор мерок, или эталонов, с которыми они могут сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение, найти ему место в ряду других». Основным методом формирования представлений об эталонах ученые считают обследование детьми разновидностей свойств предметов [20; 211] .

А.В. Запорожец считает, что главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. «Сенсорная культура ребенка — результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представления о сенсорных эталонах — общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета, например, выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величина — метрическая система мер. Свои виды эталоны имеют в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои — во вкусовом, обонятельном восприятии» [20; 214].

Восприятие свойства предмета (в том числе цвета), считал А. В. Запорожец, строится на основе перцептивных действий, включающих сравнение предметов окружающего мира с сенсорными «мерками» или эталонами, круг которых расширяется в процессе развития [20].

Отечественная психология выдвинула учение о генетической роли предметной деятельности в формировании восприятия как целостного образа предмета вследствие практического вычленения субъектом предмета в предметно-опосредованной деятельности. Факт развития сенсорики не только в процессе пассивного созерцания индивидом окружающей действительности, но и в процессе активной практической деятельности субъекта доказан в исследованиях Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова. Именно деятельность, подчеркивал Л. А. Венгер, определяет характер практических и познавательных задач, предъявляющих определенные требования к ориентирующим их перцептивным действиям и тем самым направляющих их формирование [16].

Физиологические исследования И. М. Сеченова о природе восприятия и ощущения доказывают, что все деятельности происходят от рефлекса и сохраняют его принципиальную структуру. Он рассматривал ощущение как явление, возникающее только в составе рефлекторного акта с его «двигательными последствиями» и участвующее в его осуществлении. Главным пунктом в воззрениях И. М. Сеченова стала мысль о том, что предметная действительность, прежде чем «быть данной» в ощущениях, выступает как условие практического существования… Без участия движения наши ощущения и восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира [16].

Изложенное выше содержание доказывает важность практической деятельности и специального обучения сенсорным действиям. В работах А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгера сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений. Важнейшим элементом его усложнения является организованное педагогом обучение детей обобщенным и систематизированным знаниям о воспринимаемых и качествах предметов. По мнению Л. А. Венгера, оно состоит из: ознакомления детей с сенсорными эталонами и выработки у них перцептивных операций по применению усвоенных эталонов для обследования предметов и явлений, выделения и характеристики их свойств [11;131].

Огромный вклад в разработку проблемы сенсорного воспитания дошкольников внесла Е. И. Тихеева. Она считала возможным лишь в отдельных случаях применять специальные упражнения по так называемой «умственной ортопедии», которые при умелом руководстве могут содействовать развитию у детей утонченности восприятия, воспитывать выдержку, волю, наблюдательность и др. Эти упражнения должны связываться с практическими занятиями и играми, проводимыми в детском саду; их следует постоянно разнообразить. Она создала свою оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т. д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т. д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы использовались, сопровождались беседами. Руководящая роль в таких играх принадлежала воспитателю [6].

Подчеркивая тесную взаимосвязь сенсорного и умственного развития ребенка, другой педагог, М. М. Манасеина утверждала: чем скорее и чем лучше выучится ребенок управлять своими органами чувств (зрением в особенности), тем быстрее и полнее будет его умственное развитие. «Научение мышлению как основе умственного развития предполагает овладение понятиями, что в свою очередь зависит, как уже отмечалось, от достаточного количества полных и четких представлений» [16; 231].

Методика развития и воспитания «чувствований», разработанная М. М. Манасеиной, система приемов и средств сенсорного развития включает рекомендации по сохранению и развитию органов зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса.

Другой педагог, Э. Г. Пилюгина, считает, что основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов — это обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов [33].

Интересна система дидактических и обучающих игр, предложенная М. Б. Медведевой и Т. П. Бабич. Данная система ставит своей целью развить «целенаправленное восприятие цвета, формы и величины, предметные представления, ориентировку в пространстве, зрительное внимание, аналитико-синтетическую деятельность…» [48;76] и представляет собой достаточно четкую и обоснованную последовательность работы. Так, формирование представлений о величине предметов авторы предлагают проводить следующим образом: соотнесение предметов по величине, по общему объему (матрешки, пирамидки); словесное обозначение предметов по величине: покажи длинную, короткую дорожку; раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания; локализация величины; развитие глазомера; чувство ритма и т. д.

Известный педагог-психолог Г. А. Урунтаева выделила такие особенности сенсорного развития в раннем детстве: складывается новый тип внешних ориентировочных действий; примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам; возникают представления о свойствах предметов; освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности [50; 44].

Особо подчеркивая роль сенсорного развития А. П. Усова, например, указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления [49] .

Над созданием современной системы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста работали такие известные педагоги и ученые как Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. М. Леушииа, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер.

Проблема сенсорного развития детей раннего возраста представлена в работах таких авторов как С. Л. Новоселова, Л. Н. Павлова, Э. Г. Пилюгина и Т. Б. Башаева.

Практические результаты их труда представлены в вариативных программах дошкольного воспитания, таких как «Развитие», «Детство», «Радуга», «От рождения до школы», «Кроха», «Истоки» и др.