Игры и игровые приемы в процессе обучения грамоте умственно отсталых детей в добукварный период

Игры: «А ты что любишь?», «Кто интереснее придумает?» — эти игры учили детей спрягать глаголы и составлять предложения по заданному глаголу. Все эти игры учили детей оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет (см. приложение 3). Эти игры также включались во фронтальные занятия. Здесь мы использовали подвижные игры с мячом, они не только учили детей правильно употреблять в речи глаголы, но и воспитывали у детей быстроту реакции, слуховое внимание, формировали понимание отдельных инструкций, умение удерживать их в памяти и правильно выполнять.

Некоторые примеры:

Игра. «Поймай — скажи».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование. Мяч.

Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного.

Образец: Корова — мычит; лягушка — квакает; кошка — мяукает; волк — воет; собака — лает; тигр — рычит.

Ведущий называет какую — либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.

Образец: Врач — лечит; художник — рисует; повар — варит; пожарник — тушит; плотник — строгает.

Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо действие его.

Образец: Сережа — катает; Люба — играет; Дима — прыгает;

Игра. «Как кто передвигается?».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Оборудование. Предметные картинки.

Описание игры. Мы показывали изображения животных, птиц, насекомых и спрашивали у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т. д.) За правильный ответ дети получают картинки.

«Кто как ест»

Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.

«Кто как голос подает»

Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.

Задание: Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» по теме «Весна».

Солнце (что делает?) ., птицы…,

Снег., трава.,

Сосульки., деревья.,

Почки., дети…

Задание: Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Кто?», «Что?» по теме «Весна».

Тает (что?)., зеленеет.,

Бегут., прилетают.,

Распускаются., появляются…

Продолжая работу, мы использовали такие игры, в ходе которых у детей закрепляются первичные числовые представления «один» и «много»; учили детей порядковому счету на конкретном материале и закрепляли названия количественных числительных в пределах 10, использовали прямой и обратный счет. В этих играх, кроме основной цели — упражнения в счете, формируется понятия ряда (ряд кубиков, звуковой ряд). Пересчитывая предметы, дети усваивали понятие «первый», т. е. стоящий в начале ряда, и «последний», т. е. стоящий в конце ряда. В основе всего языкового развития лежит предметная деятельность ребенка, поэтому реальные изменения в предметном мире, выраженные изменением количества (числа) предметов мы соотносили со словосочетаниями, отражающими эти изменения («один карандаш», «два карандаша» и т. д.). Игры: «Один — много», «Стук-стук», «Сколько предметов?», «Волшебный мешочек», «Что нам прислала почта?», (см.

приложение 3.) — эти игры помогали детям использовать в речи количественные числительные, учили правильному согласованию количественных числительных в пределах 10 с существительными. Благодаря этим играм мы использовали подобные и на индивидуальных занятиях, например при работе над выделением гласного звука из звукового потока, использовали игры по дифференциации гласных: «Назови первый гласный звук», «Назови последний гласный звук», «Назови первый и последний звуки». Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных фонем. Детям предлагалось выделить один из согласных звуков в звуковом потоке. Логопед называл и, многократно повторяя, добивался запоминания ребенком одного из согласных звуков. Затем произносился звуковой ряд, в котором ребенок должен был выделить один заданный согласный звук, например, хлопком, либо другим оговоренным движением или жестовым символом. Применение жестовых символов делали занятия очень интересными, при помощи подключения зрительного и двигательного анализаторов, а также при наличии эмоционального фактора символы облегчали детям дифференциацию согласных звуков.

Речевой лексический материал для использованной системы игр нами подбирался из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входили исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления.

Во фронтальные занятия по формированию звукопроизношения и дифференциации звуков нами включались игры и задания, которые способствовали совершенствованию правильного произношения фонем и одновременно формированию различных лексико-грамматических категорий.

В таких играх, как «Я — мы», «Домик» и др. на индивидуальных занятиях и на подгрупповых мы учили детей согласовывать местоимения с глаголами, правильному употреблению местоимений и предлогов в речи. Игры «Слушай команду», «Холодно — жарко», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найди игрушку», «Куда пойдешь?», «Найди флажок» помогали детям понимать и правильно использовать наречия в речи. Необходимо заметить, что при закреплении на фронтальных занятиях в подобных играх хорошо знакомого материала, детьми с интересом воспринималась дидактическая задача, и они активно участвовали в них. В этих играх мы не только закрепляли правильное употребление местоимений и наречий, но и закрепляли понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т. д.) и направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме «Предложение» уменьшило в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

Приведем некоторые примеры игр:

Игра. «Холодно — жарко».

Цель: обогащать словарь детей наречиями — антонимами со значением образа действия.

Оборудование. Мяч.

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог бросает мяч, детям поочередно, произнося при этом какое-либо наречие. Получивший мяч должен быстро подобрать наречие с противоположным значением, например: «холодно — жарко», «быстро — медленно», «тихо — громко». Если получивший мяч сразу не ответил, он выходит из круга.

Игра. «Домик».

Цель: учить детей правильному употреблению местоимений и предлогов в речи.

Оборудование. Стульчики по количеству играющих детей.

Описание игры. Дети усаживаются или становятся возле стульчиков, расположенных по кругу на равном расстоянии друг от друга, запоминают каждый свой стульчик — «домик». Педагог по очереди задает вопросы.

Вопрос. Кто сидит у окна?

Ответ. Я сижу около окна.

Вопрос. Где твой домик?

Ответ. Мой домик у двери. И т.д.

Затем по сигналу педагога дети начинают движение по кругу или внутри него, стараясь не задеть, друг друга. По сигналу педагога «Бегите домой!» дети бегут к своим «домикам». Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.

Подобную игру мы повторяли несколько раз, каждый раз, меняя «домики» так, чтобы для указания местоположения «домиков» дети могли использовать разные предлоги.

Игра. «Найди флажок»

Цель. Учить детей правильно понимать и употреблять в речи наречия места.

Оборудование. Флажок.

Описание игры. Дети прячут флажок. Водящему указывают ориентиры и направление, например: «Дойди до двери, поверни направо», дойди до стола, поверни налево. Ищи!" Когда водящий найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.

В заключение игры, собранные нами в подразделе «Работа над словом», способствуют формированию у детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-временные представления и т. д., а также дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать им. Вырабатывающаяся в процессе игр ориентировка на звуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением и, прежде всего падежными формами. На этом материале появляется возможность практически познакомить ребенка с системой языка и научить употреблять в речи новые слова и словосочетания.

При работе над простым предложением, основной акцент мы делали на составление предложений и определение количества слов. Предложение мы составляли с опорой на картинку и давали его схему. На индивидуальных занятиях дети учились не только определять количество слов и их порядок в предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делает?». Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением мы учитывали, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации. Предложение имеет линейную протяженность. Поэтому на занятиях при помощи игр: «Какая полоска нужна?», «Какое слово по порядку?», «Чего не хватает?», «Предложения по картинкам», это свойство подчеркивается и становится наглядным при выкладывании схем из полосок бумаги, также мы закрепляли такие понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово, слово, стоящее в конце предложения, в начале его.

В игре «Кто первый?» детям предлагалось собрать схему предложения, используя индивидуальные наборы, в которые входили полоски бумаги. У доски индивидуально давались задания 1 ребенку, который тоже работал с набором полосок. Дети должны были постараться опередить его в составлении схемы предложения.

Задания такого рода помогают совместить индивидуальную работу с фронтальной. Задания с индивидуальными дидактическими пособиями приучают детей к самостоятельной работе, к самостоятельному мышлению; они также помогают проверить уровень усвоения материала в группе в целом. А присутствие в задании элемента соревнования повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

Далее детям предлагали распространить простое предложение. Отрабатывая на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Составь предложение», «Чем?» и др., дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагалось детям самим придумать предложения. Эти игры учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В ходе этих занятий повторялись и закреплялись обобщающие понятия, а также пополнялся активный словарь детей. Эти игры мы включали во фронтальные занятия, где старый материал перемежается с новым, а также использовали новые формы работы. Так в игре «Человек и животные», дети при инсценировке сказки имитировали голоса животных, за которых они говорили, в этой игре закреплялось умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

На занятия дети приносили свои любимые игрушки, рассказывали о них, задавали вопросы: «Чей это альбом?», «Чья это кукла?» и т. п. Очень интересной, для ребят, была игра «Угадай», здесь закреплялось умение пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением, приведем пример:

Оборудование. Овощи, фрукты, целиком и дольками; ложки по числу детей.

Описание игры. Дети сидят полукругом. На столе перед ними лежат овощи (помидор, огурец, морковь), на другой тарелке фрукты (яблоко, груша, лимон). Сначала мы уточнили, что лежит перед детьми, затем нарезали на кусочки, по числу детей. Далее одному из детей предлагалось закрыть глаза, а у других детей спрашивали: «Овощи или фрукты?». Так по очереди дети подходили к столу и клали в рот кусочек яблока, груши и т. д. Ребенок должен сказать, что он съел: «Я съел лимон», «Я съел грушу» и т. д.

Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей было: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому в своей работе, мы старались так организовать игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог.

Здесь важно для ребенка понять, что предлог — хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на индивидуальных и подгрупповых занятиях мы предлагали детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т. п. А также детям предлагали поиграть в загадки, отвечая на вопрос «У кого?» Например: «У кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т. д. Игры «Когда это бывает?», «Найди такое дерево», «Ключи» и др., помогали детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на».

Подобные игры мы включали во фронтальные занятия, а также в нашей работе мы использовали сказочных героев, литературных персонажей, которые помогали нам создать эмоционально положительный настрой. Участниками фронтальных занятий становились Незнайка, Петрушка, Карлсон, пингвиненок Лоло, Солнечный зайчик. Игровая ситуация создавалась нами путем введения сказочного героя.

Приведем, к примеру, ряд игр, в которых «участвовали» сказочные герои: Игра с Петрушкой Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогами «на, в».

Оборудование. Петрушка.

Ход игры. Логопед сообщает детям: «К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с вами. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите».

Логопед прячет Петрушку. Дети отыскивают его и говорят: «Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке» и т. д.

Игра «Солнечный зайчик»

Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи предлогами «на, в».

Оборудование. Зеркальце.

Ход игры. Логопед показывает детям солнечный зайчик и читает стихотворение — считалку про солнечный зайчик.

Скачет зайка по стене И подмигивает мне.

Перепрыгнул на картинку, Задержался на ботинке, Поплясал на потолке, Притаился в уголке.

Вот он спрятался в кроватке, С нами он играет в прятки.

Раз, два, три, четыре, пять, Мы идем его искать.

Логопед говорит детям: «Ищите зайчика, а найдете — ответьте, куда он спрятался «.

Дети отвечают: «Зайчик на полке, Зайчик в углу» и т. п.

Игра «Поможем Незнайке».

Цель. Тренировать в правильном употреблении предлогов в предложениях.

Оборудование. Карточки с предложениями (платок лежит на/ в/ кармане; дети играют над/ под/ деревом; и т. п.)

Ход игры. Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.

Игра с пингвиненком Лоло.

Перед началом занятия мы посмотрели мультфильм о пингвинах, поговорили о них, выяснили, что это птицы.

Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогом «за».

Оборудование. Предметная картинка, с изображением пингвина.

Ход игры. Логопед сообщает детям: «К нам в гости пришел пингвиненок, посмотреть, как вы здесь умеете играть, ведь он сам очень любит играть. Он хочет с вами поиграть в прятки». Дети прячутся в комнате. Логопед, или водящий вместе с пингвиненком ищет, а когда находит ребенка, говорит: «Оля спряталась за стул», «Саша спрятался за шкаф, за дверь» и т. д.

Игра «Что ты любишь?».

Цель. Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Логопед сообщает детям: «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон. Вы все помните, какой он сладкоежка. Он вам расскажет, что он любит и вас расспросит. А вы не зевайте, ему дружно отвечайте».

«Я люблю хлеб с вареньем, а вы?»;

«Я люблю пирог с черникой, а вы?»

«Я люблю играть с мячом, ну, а вы?»

Дети поочередно отвечают: «Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом «и т.д.

Использование сказочных персонажей, игрушек активизировало интерес детей к заданиям, в них активно начинали принимать участие дети с низким уровнем мотивации, так как такой прием усиливал мотивацию достижения результата, делал ненавязчивым контроль за ходом выполнения.

Работая над сложным предложением, нашей главной задачей было обучить детей правильно составлять сложное предложение. На подгрупповых занятиях мы учили детей составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. В процессе нашей работы над предложением мы вводили противопоставление, обращали внимание на причинно-следственные связи. Возросшие речевые возможности детей в ходе коррекционного воздействия позволили нам на этом этапе обучения использовать такие игры «Живая картина», «Рассказ из конверта», «Составь предложение», которые предусматривали составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. Эти упражнения предшествуют работе со связным текстом. На фронтальных занятиях мы использовали подобные игры и такие игры как «Кто у кого?», «Закончи предложение», «Магазин», «Подумай и скажи», «Составь предложение», «Про Потому и Почему», «Почемучка», «Мяч и Петя», «Малыши» и др.

Приведем примеры некоторых игр:

Игра. «Про Потому и Почему».

Цель: учить детей пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненное предложение.

Описание игры. Логопед читает детям сказку Н. Рыбакова «Про Потому и Почему».

«Жили — были Почему и Потому. Видят они, — катится бревно.

— Почему оно катится? — спросило Почему.

Потому что оно круглое, — ответило Потому.

А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? — спросило Почему.

Стали тогда Потому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: летит птица.

— Почему она летит? — спросило Почему.

— Потому что у нее крылья есть, — ответило Потому.

— А почему бы нам не сделать крылья? — спросило Почему.

Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет. И полетели они дальше удивляться.

— Вот, ребята потому все и делается на свете, что есть почему."

Далее мы задавали вопросы по сказке (почему?..), дети отвечали (потому.)

Игра «Закончи предложение»

Цель. Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Мы показывали детям две картинки с изображением фруктов и овощей и начинали предложение, а дети должны были закончить и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).

Дыня сладкая, а редька … (горькая).

Рыба соленая, а сахар … (сладкий).

Виноград сладкий, а лук … (горький).

Перец горький, а мед … (сладкий) и т. д.

Параллельно с работой по развитию лексико-грамматического строя речи нами проводилась работа по развитию у детей высших психических процессов: памяти, внимания, мышления. Практически на всех этапах фронтальных занятий нашей целью было развитие этих функций.

Таким образом, фронтальные логопедические занятия, в ходе которых использовались дидактические игры, создание различных игровых приемов у детей экспериментальной группы вызывали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.

При проведении же занятий в контрольной группе трудно было удержать достаточно высокую работоспособность детей, у этих детей на выполнение более сложных заданий уходило больше времени, по сравнению с детьми экспериментальной группы, дети отвлекались, чаще ошибались, что нередко снижало интерес к занятиям. У этих детей выявлялись затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Наибольшие затруднения вызывали предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, дети недостаточно совершено использовали распространенные предложения или сложные предложения различной структуры. Поэтому при планировании работы с детьми контрольной группы приходилось больше уделять внимание именно этим детям, чтобы коррекционное воздействие было более действенным и его результаты прочными.

Анализ результатов коррекционной работы.

С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи (импрессивной и экспрессивной) на контрольном этапе нами исследовались методики исследования именно данной стороны речи. Для исследования грамматического строя речи мы предлагали следующие диагностические задания: повторение предложений; употребление предложных конструкций с предлогами «на», «из», «за», «под», «около»; образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах; согласование числительных 2 и 5 с существительными. Для исследования словаря — названия детенышей животных; образование относительных, притяжательных прилагательных; подбор прилагательных к существительному; образование глагола «идти» с приставками; образование уменьшительно-ласкательных форм существительного; «скажи наоборот»; уровень обобщений; название действия по предъявленному предмету.

3.2 Контрольный срез Контрольный этап длился 10 дней.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи повысился. По данным обследования состояния грамматического строя речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма 1. (см. рис. 2.

1. в Приложении 2)

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых средств было на высоком уровне, в отличие от детей контрольной группы.

Дети экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 37,5% - 3 человека, а также уровень успешности выше среднего, 5 человек, что составляет 62,5%. Низкого уровня выявлено не было. Когда как на констатирующем этапе показатель уровня сформированности грамматического строя речи не был представлен высоким уровнем. У детей контрольной группы еще наблюдались такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла, неправильная форма слова в образовании множественного числа, были ошибки в употреблении предложных конструкций с предлогами и высокий уровень успешности выполнения заданий при проверке был отмечен только у одного дошкольника. По данным исследования словаря и навыков словообразования нами было повторно проведено диагностическое исследование. Данные исследования представлены в диаграмме 2, (см. рис. 2.

2. Приложение 2).

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей экспериментальной группы, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении. Что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. После проведенного нами формирующего эксперимента низкого уровня не было выявлено (на констатирующем этапе было 9 человек, что составляло 60%), высокий уровень показали 2 человека, что составило 25%, а 75% детей показали уровень выполнения заданий выше среднего и средний. Дети контрольной группы допускали некоторые ошибки при смешение слов по родовым отношениям, при выполнении задания «Скажи, наоборот», при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей контрольной группы в основном соответствовал среднему.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе фронтальных занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

При создании нами постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы, в отличие от показателей успешности детей контрольной группы по итогам формирующего эксперимента.

Итог главы 3

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.

Данные нашего исследования показали, что процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом. Под руководством мы понимаем процесс, в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Педагогическое руководство процессом развития творческих способностей детей мы осуществляли с помощью творческих упражнений и заданий. Практическая ценность работы лежит в выполнении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих упражнений, и задач на практике.

Практическое применение творческих заданий в экспериментальной группе благоприятствовало появлению позитивных тенденций в этом процессе. У детей улучшилось творческое представление, фантазия, память. Они могут самостоятельно играть, инсценировать…

Данные нашего эксперимента могут быть использованы в обучающе-воспитательной работе воспитателем и студентами-практикантами.

Заключение

Практическое значение психологии умственно отсталого ребенка для учителей вспомогательных школ очень велико. Почти в каждом разделе своей работы олигофренопедагог использует полученные при изучении этого курса знания. Но связь психологии умственно отсталого ребенка с олигофренопедагогикой вовсе не носит одностороннего характера. Обобщая большой фактический материал опыта учителей, характеризующий трудности обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы, можно сделать выводы об особенностях психики этих учащихся. Так, например, выявляя специфические трудности усвоения речи, арифметики, профессиональных умений, можно с большой достоверностью установить различные особенности психического развития этих учащихся, уяснить, что именно лимитирует их дальнейшее развитие.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомогательных школах — гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уродами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель вспомогательной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда полезным для теоретического и методического углубления общей педагогики и психологии.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников и школьников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Таким образом, работа педагога нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Поэтому работа требует разнообразных приемов коррекции, учитывая индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием.

Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у младших школьников, а также экспериментальное исследование подтвердили особую актуальность проблемы.

Считая возможным развитие лексико-грамматического строя речи в ходе применения игровых приемов одним из важных факторов всестороннего речевого развития младших школьников, экспериментальное исследование мы посвятили этому направлению.

Данное исследование проводилось на базе первого класса коррекционной школы, исследованием были охвачены 15 детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития лексико-грамматического строя речи, у каждого он был различен. Высокий уровень развития грамматического строя речи никто из детей не показал, на среднем уровне — 5 человек, что составило 33,3%, на уровне ниже среднего — 2 человека — 13,4% и 8 детей показали низкий уровень развития, что составило 53,4%. Результаты уровня развития словаря также были различными, высокий уровень никто из детей не показал, средний уровень показали 6 детей, что составило 40% и у 9 детей — 60% - низкий уровень развития словаря. Дети испытывали трудности в образовании прилагательных, образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных. Сложным были задания на уровень обобщений, «скажи наоборот» и «название детенышей животных».

При исследовании состояния грамматического строя речи дети допускали такие ошибки как искажение смысла и структуры предложений, нарушали порядок слов в предложении, пропускали или заменяли слова в употреблении предложных конструкций с предлогами. Сложным было задание на образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Для устранения нарушений, выявленных на констатирующем этапе, мы разработали педагогическую технологию, в основе которой был положен игровой метод. И все навыки развития лексико-грамматического строя речи мы отрабатывали в игре, где учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка.

В результате проведенной нами работы на формирующем этапе, мы отметили, что произошло повышение уровня изменения состояния лексико-грамматического строя речи. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития лексико-грамматического строя повысился. Состояние словаря и состояние грамматического строя речи детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим этапом улучшилось. Так высокий уровень показали 3 человека, что составило 37,5% и остальные 5 человек — 62,5% - показали уровень выше среднего, низкий уровень никто из детей не показал. Это свидетельствует о том, что состояние лексико-грамматического строя речи на контрольном этапе улучшилось на 50%. В целом, результаты экспериментального исследования отразили достаточно высокий уровень изменения состояния лексико-грамматического строя речи детей после применения нами игровых средств. У детей контрольной группы тоже изменились уровни сформированности словаря и грамматического строя речи, но в основном соответствовали среднему.

Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей. Использование предложенной нами серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. Данные в этой работе рекомендации по использованию игры, как метода работы, в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими лексико-грамматическое недоразвитие, прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность. Что свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования подтвердилась, цель и задачи, поставленные перед исследованием, достигнуты.

Мы полагаем, что предложенная нами работа по устранению лексико-грамматического недоразвития поможет как родителям, так и логопедам и воспитателям детских садов.

Список используемой литературы

Аксёнова А.К., Якубовская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1−4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Аристотель. Соч. В 4 т. Т. 2. — М., 1978.

Амонашвили Ш. А. «В школу с шести лет» — М.: Просвещение, 1981.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой., Психологическая наука школе. Просведение 1997.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. М. Просвещение, 1987.

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д. Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. — М.:

1992.

Волкова Н. П. Педагогика. Киев, издат. центр Академия 2001.

Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1−4 классах вспомогательной школы. — М., 1995.

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.

Гаврилушкина. Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». Москва «Просвещение"1985.

Журнал Дефектологии 1972 № 2 Статья Соколовой «Особенности игровых действий».

Запорожец А.В. «Воспитание эмоций и чувств у дошкольника» «Просвещение», 1989.

«Игра дошкольника» (под редакцией С. Л. Новосёловой) Москва «Просвещение"1989.

Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающееся образование: Культурно-исторический подход. — Ч.

1. — Дубна, 1997. — с.

85.

«Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника» Москва 1989.

Ковалева А. В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, № 1.

Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4−12 лет. Днепропетровск 1997 г.

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М., 1983.

Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994. — С.

47. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. Под.ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. М., 1990.

Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983.

Мухина В.С. «Психология дошкольника». М.: «Просвещение», 1975.

Менджерицкая Д. В. «Воспитателю о детской игре» Под редакцией Марковой Т. А. Москва «Просвещение"1982.

Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1991.

Новоселова С. Л., Локуциевская Г. Г. Принципы построения системы игрушек. Техн. истетика — 1979.

Поддьякова Н. Н, Аванесовой В. Н. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. — М.: Просвещение, 1981.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М., 1977.

Платон Теэтет//Соч.: в 3- т. Т. 2. — М., 1970.

«Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта». Статья Соколовой Москва 1984.

" Руководство игр детей в дошкольном учреждении" Составители: Е. Н. Тверитина, А.

С. Баразкова. Под редакцией М. А. Васильевой. Москва «Просвещение"1986.

Селиванов В. А. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб.

заведений / Под ред. В. П. Сластенина. -

2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия', 2002.

Ситаров В. А. Дидактика М. 2002.

Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение"1976.

Уронтаева Г. Дошкольноле воспитание. Дидактическая игра как средство разивития произвольной образной памяти у старших дошкольников. 1992.

«Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста» Статья Соколовой. Москва. 1982.

Шарапова М. Ю. «Работаем по-новому"// Начальная школа 1995. № 7.

Шпунтов А. И. Роль учебно-познавательных и воспитательных задач на уроках обучения грамоте// Начальная школа. — 1993.

Эльконин Д.Б. «Психология игры». М.: «Владос» 1999.

Приложение 1

Таблица 1

Уровень сформированности артикуляционной моторики.

Высокий уровень Уровень выше среднего Средний уровень Низкий уровень 8 -10 баллов 5 — 7,5 баллов 4,5 — 7 баллов Ниже 4 баллов 2 человека 5 человек 3 человека 5 человек

Таблица 2.

Состояние звукопроизношения у дошкольников.

Группы звуков Отсутствие звука Искажение звука Замена звука Смешение звука Свистящие __ 5 человек 3 человека __ Шипящие __ 4 человека 3 человека 4 человека Сонорные __ 4 человека 9 человек 1 человек Остальные группы звуков __ __ __ __

Таблица 3.

Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Уровни сформированности Количество баллов Количество детей Высокий уровень 8−10 баллов 1 человек Средний уровень 5−7,5 баллов 4 человека Уровень ниже среднего 4,5−7 баллов 2 человека Низкий уровень Ниже 4 баллов 8 человек

Таблица 4.

Состояние фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов.

Вид задания

Высокий уровень выполне-ния

(кол-во человек, %) Средний уровень выполнения

(количество человек, %) Уровень выполне-ния ниже среднего

(кол-во че-ловек, %) Низкий уровень выполнения

(кол-во че-ловек, %) Фонематическое восприятие 1. Повторение оппозиционных слогов __ 7, (46,7%) __ 8, (53,3%) 2. Дифференциация слов-квазиомонимов 3, (20%) 4, (26,7%) 5, (33,3%) 3, (20%) 3. Воспроизведение цепочки слов 3, (20%) 5, (33,3%) 3, (20%) 4, (26,7%) Навыки звукового анализа слов 4. Выделение первого гласного 12, (80%) 3, (20%) __ __ 5. Выделение первого согласного __ 8, (53,3%) 5, (33,3%) 2, (13,4%) 6. Выделение последнего согласного __ 5, (33,3%) 8, (53,3%) 2, (13,4%) 7. Выделение последнего гласного __ 2, (13,4%) 3, (20%) 10, (66,6%)

Таблица 5.

Состояние грамматического строя речи.

Вид задания Высокий уровень выполне-ния

(кол-во человек,%) Средний уровень выполнения

(количество человек, %) Уровень выполне-ния ниже среднего

(кол-во человек, %) Низкий уровень выполне-ния

(кол-во человек, %) 1. Повторение предложений __ 8, (53,3%) 5, (33,3%) 2, (13,4%) 2. Верификация предложений __ 3, (20%) 3, (20%) 9, (59,9%) 3. Составление предложений из слов в нач. форме 2, (13,4%) 7, (46,7%) 4, (26,7%) 2, (13,4%) 4. Добавление предлогов в предложение __ 2, (13,4%) 3, (20%) 10, (66,6%) 5. Образование существительных мн. числа в И.п., Р.п. __ 3, (20%) 3, (20%) 9, (59,9%)

Таблица 6.

Уровень сформированности словаря и навыков словообразования.

Вид задания Высокий уровень выполнения

(кол-во человек, %) Средний уровень выполне-ния

(кол-во человек, %) Уровень выполне-ния ниже среднего

(кол-во человек, %) Низкий уровень выполне-ния

(кол-во человек, %) 1. название детенышей животных __ 8, (53,3%) 3, (20%) 4, (26,7%) 2. Образование прилагательных а) относительных __ 10, (66,6%) 3, (20%) 2, (13,4%) б) притяжательных __ 8, (53,3%) 4, (26,7%) 3, (20%) 3. Действие по предъявляемому предмету а) Что делают? 2, (13,4%) 13, (86,6%) __ __ б) Кто как голос подает 5, (33,3%) 10, (66,6%) __ __ 4. Образование ум-ласкательных форм существительных __ 8, (53,3%) 5, (33,3%) 2, (13,4%) 5. Скажи наоборот __ 8, (53,3%) __ 7, (46,7%) 6. Уровень обобщений __ 5, (33,3%) 8, (53,3%) 2, (13,4%)

Таблица 7.

Особенности нарушений лексико-грамматического строя речи.

(Распределение детей по уровню сформированности исследуемых навыков.)

Уровень сформирован-ности Воспроизведение лексико-грамматических конструкций Понимание лексико-грамматических констукций Грамматический строй речи Словарь и словообразование Высокий __ __ 2ч. (13,4%) Выше среднего __ __ 2ч. (

13,4%) Средний 5ч. (33,3%) 6ч. (40%) 8ч.

(53,4%) Ниже среднего 2ч. (13,4%) __ 3ч.

(20%) Низкий 8ч. (53,4%) 9ч. (60%) __

Приложение 2

Рис. 2.

1. Состояние грамматического строя речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

Экспериментальная группа Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная группа Констатирующий этап Контрольный этап Рис. 2.

2. Состояние словаря и навыков словообразования детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

Экспериментальная группа Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная группа Констатирующий этап Контрольный этап

Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение"1976.

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой., Психологическая наука школе. Просведение 1997.

Гаврилушкина. Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». Москва «Просвещение"1985.

Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1−4 классах вспомогательной школы. — М., 1995.

«Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника» Москва 1989.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М., 1977.

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д. Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. — М.:

1992.

Там же.

Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. М. Просвещение, 1987.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977

«Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста» Статья Соколовой. Москва. 1982.

«Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта». Статья Соколовой Москва 1984.

«Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника» Москва 1989.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — С-Пб.: Союз, 1997.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988. — С. 26

Там же

Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. — Л., 1976. — С. 5

Волкова Н. П. Педагогика. Киев, издат. центр Академия 2001. — С. 34.

Блонский П. П. Память и мышление. — М., 1979

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960

Блонский П. П. Указ. соч. — С. 15

Бочарова С. П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе//Психологический журнал. — 1984. — № 1. — С. 21.

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д. Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. — М.:

1992.

Платон

Теэтет//Соч.: в 3- т. Т. 2. — М., 1970

Аристотель. Соч. В 4 т. Т. 2. — М., 1978. С. 38

Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. — Л., 1974

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д. Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. — М.:

1992. — С.

39.

Артемова Т.А., Ковалева А. В. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14— 16.

Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4−12 лет. Днепропетровск 1997 г. — С.

42.

Ковалева А. В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, № 1.

Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4−12 лет. Днепропетровск 1997 г. — С.

62.

Спиваковская А. С. Игра — это серьезно. — М.: Педагогика, 1981. — 144с

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д. Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. — М.:

1992. — 272с.

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д. Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. — М.:

1992. — С.

289.

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480с.

Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994. — С.

47. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. Под.ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. М., 1990.

Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Поддьякова Н. Н, Аванесовой В. Н. — М.: Просвещение, 1981. — 192с

«Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта». Статья Соколовой Москва 1984. — С. 121.

Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающееся образование: Культурно-исторический подход. — Ч.

1. — Дубна, 1997. — с.

85.