Особенности метода Case Studies

Метод Case Studies стал наиболее известным в программах подготовки студентов, в том числе в программах МВА. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций в процессе обучения, как коммуникабельность, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

В этом своем качестве Case Studies выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является «каркасообразующим» элементом обучения в классической, университетской системе образования.

Вместе с тем метод Case Studies не столь «инновационен» как такие, более новые технологии обучения, как метод обучения действием, тренинги, компьютерные обучающие программы и симуляции. Если расставить использующиеся в образования обучающие методики по принципу их развития от традиционных ко все более инновационным, сориентированным на активные инструменты и технологии обучения, то место метода Case Studies будет где-то посередине.

Одно из наиболее широких определений метода кейс стади было сформулировано в 1954 г. в классическом издании, посвященном описанию истории и применения метода конкретных ситуаций в Гарвардской школе бизнеса: «Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе» .

Характерно, что в данном случае метод кейс стади рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как «обсуждения», «дискуссии», что, естественно, не случайно. Традиция использования Case Studies в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина» .

Таким образом, метод Case Studies предполагает:

• ? подготовленный в письменном виде пример кейса из практики;
• ? самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами;
• ? совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;
• ? следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения» .

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении кейсов — это отличительная особенность именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом нами методе.

Несмотря на приоритет «процессной» компоненты в методе Case Studies, он не может применяться без собственно предмета обсуждения — самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологии бизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч кейсов, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных — одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ.

Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле — это «препарированная» автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации — это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то, на наш взгляд, получится, что это:

• 1. занимательная история конкретной компании или имевшегося случая из истории данной компании;
• 2. внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;
• 3. обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации;
• 4. актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;
• 5. более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном — «теории» вопроса.

В самом начале процесса освоения методики Case Studies в России, в 1991—1997 гг., одним из обязательных разделов в отечественных публикациях, посвященных данной технологии, было описание различных типов ситуаций. Иными словами, отмечалось определенное увлечение классификацией кейсов. Действительно, по своему назначению конкретные ситуации в самом укрупненном виде можно разделить на:

• ? иллюстративные;
• ? аналитические;
• ? связанные с принятием решений.

Перед тем как приступить к описанию нового кейса, не стоит подгонять его под определенный тип. Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации.