Инновационная деятельность учителя. 
Критерии сформированности психолого-педагогической компетентности

ВВЕДЕНИЕ

1. Критерии и показатели

2. Критерии оптимального учебного процесса (по Ю.К. Бабанскому)

3. Уровни педагогического творчества (по В.С. Лазареву)

4. Уровни сформированности инновационной деятельности учителя

5. Признаки эксперимента (по А.С. Сиденко)

Модель компетентностей педагогов ОУ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Чтобы улучшить что-то, нужно придумать, как это сделать, а затем проверить эту идею. Новая разработка останется лишь предположением, пока не пройдет проверку практикой. Далеко не всякая практическая реализация новшества может дать надежные основания для выводов о его результативности и эффективности, то есть, дать результаты, которые могли бы подтвердить или опровергнуть содержащееся в нем предположение. Чтобы результаты были достоверными, необходимо разработать систему критериев и показателей.

Социально экономические и политические изменения, происходящие в обществе, формируют новый социальный заказ к сфере образования. Суть этого заказа — смена типа деятельности, т. е. переход от репродуктивного, воспроизводящего типа деятельности к продуктивному, проблемному, творческому, инвариантной составляющей которого является способность созидать новое.

Кроме того, как показывает педагогическая практика последних лет, у субъектов образовательного пространства возросла потребность в таких видах деятельности как исследовательская, проектная, коммуникативная, рефлексивная и др.

1. Критерии и показатели Работа в системе повышения квалификации работников образования позволяет говорить о том, что многие школы России обращаются к практике педагогического эксперимента и испытывают при этом целый ряд затруднений, связанных с его научной организацией: выбором темы эксперимента, понятийным аппаратом исследования, составлением программы эксперимента, формированием критериальной базы эксперимента и т. д. Продуктивная деятельность, как и всякая другая, может быть в разной степени результативной и эффективной. Это определяется ее структурой и содержанием.

Продуктивная деятельность (научно-исследовательская, художественная инновационная, учебная и т. п.) направлена на получение объективно нового или субъективно нового результата. Исследованию деятельности посвящены многие работы отечественных и зарубежных психологов.

А.Н. Леонтьев разработал психологическую теорию деятельности, в последующем развитую другими психологами. Логическая структура деятельности по А. Н. Леонтьеву включает следующие составляющие:

1) субъект,

2) объект,

3) предмет,

4) формы,

5) средства,

6) методы,

7) условия,

8) результаты.

Каждая из этих составляющих требует отдельного разговора, но в данной статье речь пойдет только о результатах и критериях результативности. В школьной практике мы говорим о результате деятельности, начиная с результата отдельно взятого конкретного урока, конкретного ученика и учителя и заканчивая результатом работы образовательного учреждения, результатом программы развития в целом. И как только идет разговор о результате, мы сразу называем критерии, по которым это результат оценивается. Подбор критериев и показателей, умение их формулировать, соотносить, классифицировать — эта задача оказалась достаточно сложной не только для учителей, но и для руководителей образовательных учреждений. Подтверждением этого тезиса могут быть опросы учителей и руководителей школ, которые проходили в рамках ПНПО «Образование». На вопрос: «Какой из вопросов аналитической справки вызывал у вас затруднение?», подавляющее большинство отвечало, «критерии».

Появилась мысль: в помощь учителям и руководителям школ, в этом непростом вопросе, собрать «базу данных» по теме «критерии» созданную и апробированную разными авторами. Частью этой «базы данных» автор статьи и решил поделиться с нашими читателями. Начнем с определения. Критерий (от греч. kriterion средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

Критерий результативности — качественный или количественный, (т.е. порядковый) показатель, на основании которого можно оценить результат. Критерий обычно выражается через показатели. Разновидности критериев: 1) критерии факта позволяют ответить, на вопрос: имеется ли в наличии что-либо из планируемых результатов экспериментальной деятельности; 2) критерий количества дает представление об уровне проявленности планируемых изменений в состоянии объекта, о степени развития и эффективности; 3) критерии уровня изменений в состоянии объекта: а) балловые (1 балл, 2 балла,…, 10 баллов), б) бинарные (да — 1, нет 0), в) словесные (владеет, владеет свободно, не владеет и т. д.), г) числового шкалирования.

Показатели — наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты. Признаки показателей: диагностичность, достоверность, комплексность. А теперь, уважаемые коллеги, несколько конкретных примеров.

2. Критерии оптимального учебного процесса (по Ю.К. Бабанскому) а) Содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника;

б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся. Оптимизация учебно-воспитательного процесса понимается как своеобразный принцип действий педагога, определенная методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по мере возможности и за меньшее время, меньшими усилиями. В теории Ю. К. Бабанского, предлагается алгоритм действий учителя по оптимизации процесса обучения, включающий четыре этапа, на каждом из которых решается соответствующий комплекс задач.

I этап. Проектирование задач обучения. На этом этапе производится: — 1) ознакомление с комплексом задач образования, воспитания и развития, сформулированных в государственных программах и директивных документах о работе школы на данном этапе. — 2) изучение и оценка условий для обучения (внешкольных, внутришкольных, классных и др.). Возможное улучшение условий, зависящих от учителя. — 3) изучение и оценка реальных учебных возможностей учащихся и учителей (возможностей коллектива класса в целом и отдельных учеников). — 4) конкретизация задач обучения с учетом имеющихся условий и возможностей учеников и своих собственных. 5) выделение главных задач образовательного, воспитательного и развивающего характера. 6) дифференциация задач по отношению к группам учеников класса по степени их учебной подготовленности: кто усвоит материал на «отлично», кто — на «хорошо» и кто — на «удовлетворительно», какое позитивное влияние окажет обучение на воспитанность и развитость учеников. Сколько времени затратят они на домашнюю работу, не превышая действующих гигиенических нормативов.

II этап. Выбор наиболее рационального варианта решения задач обучения. В ходе этого этапа должны быть выполнены следующие действия: — 1) сравнительная оценка возможных вариантов содержания, методов, средств, форм организации и темпа обучения для решения поставленных задач в имеющихся условиях (ознакомление с методическими рекомендациями по теме; актуализация передового опыта обучения по этой теме; анализ собственного опыта преподавания в аналогичных условиях). — 2) сужение числа вариантов для выбора к двум. — 3) принятие решения о выборе (системы уроков по теме; типа и структуры урока; главных — элементов содержания; методов и средств обучения; сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм; темпа обучения). — 4) выбор дифференцированных мер обучения от дельных групп учеников класса (дифференцированных заданий, дифференцированных мер помощи слабоуспевающим и пр.).

III этап. Осуществление избранного варианта обучения. На этом этапе учитель осуществляет: постановку задач и обеспечение принятия их учениками; стимулирование учебной деятельности учеников класса; организацию деятельности учеников на максимально возможном уровне их активности и самостоятельности; формирование навыков рациональной организации учебного труда; текущий контроль и внесение оперативных коррективов в способы обучения. Действия учеников на этом этапе: принятие за дач обучения; осознание мотивов учения; проявление максимально возможной активности и самостоятельности в выполнении учебных заданий, в решении учебных проблем; самоорганизация своей учебной деятельности; самоконтроль и саморегулирование учебной деятельности.

IV этап. Анализ результатов обучения и затрат времени, усилий и средств. На этом этапе производится: 1. Сравнение полученных результатов с оптимальным уровнем их решения в данном классном коллективе. 2. Сравнение затрат времени, усилий и средств с действующими оптимальными нормативами для классной и домашней работы. 3. Вовлечение учеников в самоанализ результатов обучения и затрат времени, усилий и средств. 4. Выявление доминирующих причин возможных отклонений результатов и затрат времени, усилий, средств от оптимальных для данных условий. Анализ причин отставания школьников в учебе, причин недостаточной воспитанности и развитости и др. 5. Разработка дополнительных задач для нового цикла обучения с учетом необходимости устранения недостатков в образованности, воспитанности и развитости учеников, а также улучшения условий для обучения.

Целостный процесс оптимизации обучения, по Ю. К. Бабанскому, состоит из совокупности способов выбора оптимального варианта каждого из основных элементов учебного процесса (задач, содержания и т. д.).

3. Уровни педагогического творчества (по В.С. Лазареву) Высоко оценивая любое проявление педагогического творчества, мы должны, тем не менее, подходить к нему дифференцированно, уметь оценить его социальную значимость, новизну и глубину. По своему объективному смыслу и значению результаты педагогического творчества можно условно подразделить на открытия, изобретения и усовершенствования и соответственно вести речь о трех уровнях педагогического творчества.

Наиболее масштабные и новаторские педагогические решения — это открытия, ибо они позволяют увидеть новые возможности совершенствования как самой деятельности, так и включенного в нее человека. Открытия связаны с выдвижением новых педагогических идей и их воплощением в конкретной системе учебно воспитательной работы.

Таковы, например, формы соединения обучения с трудом у Р. Оуэна, высоко оцененные К. Марксом, методика воспитания в коллективе А. С. Макаренко, воспитательная система В. А. Сухомлинского.

Второй уровень педагогического творчества связан с преобразованием, конструированием отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания. Результаты этого уровня творческой деятельности можно условно назвать педагогическими изобретениями. Создание «сводных» отрядов, «технология» параллельного педагогического воздействия, метод «взрыва» у А. С. Макаренко, магнитофонный и тихий опрос, уроки открытых мыслей у В. А. Шаталова, поурочный балл, введенный липецкими учителями, использование комментированного управления в опыте московской учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой — все это примеры педагогических изобретений. И все эти открытия и изобретения относятся к педагогическому новаторству.

Наконец, третий уровень творчества педагога — это усовершенствования, т. е. чаще всего модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и воспитания. Этот рационализаторский уровень творчества — результат и проявление педагогического мастерства учителя.

В повседневной деятельности педагога открытия происходят довольно редко и носят, как правило, субъективный характер (это как бы «переоткрытия», «открытия для себя»), чаще же встречаются изобретения и усовершенствования.

4. Уровни сформированности инновационной деятельности учителя Инновационная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, может быть развита в разной степени. В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, характеризуя степень сформированности инновационной деятельности, выделили четыре уровня, первый из которых фактически определяет несформированную инновационную деятельность 4. Адаптивный уровень инновационной деятельности учителя характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Отношение к новому индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологическая готовность связана с использованием своего опыта.

Профессионально педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активность практически не проявляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической деятельностью. Творческая активность по прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях.

Формируется положительная направленность потребностей, интересов к изучению альтернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышление характеризуется копированием готовых методических разработок с небольшими изменениями в использовании приемов работы.

Учителями осознается необходимость самосовершенствования. Эвристический уровень проявления инновационной деятельности характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. заметные изменения происходят в структуре технологического компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагогических решений. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия, эмпатия, обеспечивающие успешность внедрения инноваций, уменьшение риска и отторжения новшества педагогическим сообществом. Педагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают новую информацию из общения с другими группами.

Креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. Положительная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активносозидательной и самосозидательной работе. Технологическая готовность учителей приобретает целостный, методологический характер, особое место в ее структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. В инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, творческое воображение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к воспитанию детей. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; высокий уровень педагогической рефлексии и творческой самостоятельности создает условия для эффективной самореализации вне возможностей учителя. Педагоги целенаправленно относятся к поиску недостающей информации. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конференций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педагогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций.

5. Признаки эксперимента (по А.С. Сиденко)

— Ориентация на получение нового знания, включающего в себя выделение факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.

— Использование языка науки для описания экспериментальной деятельности.

— Наличие гипотезы.

— Разработка программы эксперимента.

— Создание экспериментальных разработок.

— Обеспечение достоверности, воспроизводимости результатов эксперимента.

Показатели педагогических действий, способствующих развитию мышления учащихся (по Е.А. Пономаревой)

Модель компетентностей педагогов ОУ

Заключение

Основным критерием сформированности психолого-педагогической компетентности учителя — владение умением самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Поэтому одним из важнейших условий формирования психолого-педагогической компетенции, по нашему мнению, должно стать обучение педагогов решению проблемных педагогических ситуаций (как уже работающих в школе, так и будущих педагогов в рамках изучения дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики).

Современная ситуация характеризуется осознанием высокой значимости не просто человеческого ресурса, а эффективно действующего человека для планирования и осуществления социально-экономических изменений. Развитие системы образования, вынужденной реагировать на вызовы времени, возможно только при условии высокой компетентности педагогических работников. Самые замечательные идеи и начинания в системе образования могут быть проиграны из-за отсутствия профессионализма педагога.

Профессиональная квалификация является интегральным образованием, включающим в себя профессиональный опыт, мотивацию, личностные качества и другие профессиональные характеристики. Она непосредственно влияет на качество и результативность деятельности работника, обеспечивает готовность и способность выполнения различных профессиональных задач.

Одним из важнейших средств оценки и развития профессионализма педагогических работников является аттестация.

Список литературы

учебный педагогическое творчество инновационное

1 Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М., 1989.

2 Лазарев В. С. Инновационная деятельность учителя //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. № 3.

3 Лазарев В. С. Инновационная деятельность учителя //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. № 3.

4 Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997.

5 Сиденко А. С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. — М.: АПКиППРО, 2009.

6 Пономарева Е. А. Контрольные работы по информатике. — М.: Информатика и образование, 2000.