Проблема инклюзивного образования в дошкольных общеобразовательных учреждениях

Проблема инклюзивного образования в дошкольных общеобразовательных учреждениях

Каждый ребенок, согласно многим нормативно — правовым документам, имеет право на получение образования [1, 2, 3.] Существование таких категорий детей, как ребенок с ОВЗ, требующих специальных условий для обучения и воспитания, способствовали развитию разных вариантов обучения, возникновению новых специальных профессий, подходов, методов. Инклюзивное образование — один из таких вариантов обучения и воспитания детей с ОВЗ, которое подразумевает доступность образования для всех детей, и которое дает право обучатся всем детям без исключения в любом образовательном учреждении. При этом каждое образовательное учреждение должно учитывать особенности любого ребенка: психические, физические, психологические, интеллектуальные, а так же предоставить необходимые условия для его обучения и воспитания [1].

Инклюзивное образование обоснованно положительными моментами и ориентировано на эффективность: снижение степени изоляции и детей с ОВЗ, совершенствование культуры, доступностью образования для любого и каждого, повышение поддержки особых детей и помощь в социализации и дальнейшей адаптации. Данная форма обучения может способствовать появлению у остальных участников образовательного процесса таких чувств, как сопереживание, сочувствие, понимание, терпение [4].

Но внедрение данного вида обучения повлекло за собой и появление трудностей, которые в последствие могут нарушить положительные вышеперечисленные итоги введения инклюзивного образования.

Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает дошкольную организацию как первый уровень образования. В дошкольном возрасте ребенку закладываются первоначальные навыки и умения, которые потом останутся с человеком на всю жизнь. Дошкольное обучение и воспитание направленно на первичную социализацию личности ребенка, обеспечение его физического, нравственного и психического здоровья, всестороннее развитие, приобретение жизненного опыта, выработку необходимых умений и навыков с учетов возрастных индивидуальных особенностей, подготовку к обучению в школе. С данной ступени образования и воспитания мы сталкиваемся впервые с инклюзивным образованием [3].

Актуальность. В современное время в каждом дошкольном учреждении есть дети, которые нуждаются в особых образовательных потребностях. Если говорить о специализированном коррекционном или комбинированном детском саду, то там не возникают такие проблемы, которые появляются в общеобразовательных детских садах, так как они меньше всего ориентированы на обучение и воспитание детей с ОВЗ [6,7].

Новизна и достоинства. В данной работе были проанализированы труды российских и зарубежных ученых, специальная справочная литература, материалы периодической печати. Указанная проблема существует в каждом общеобразовательном учреждении. Подведение к тому, что инклюзивное образование — это один из видов образования детей с ОВЗ, помимо которого существуют и другие варианты обучения, развития и воспитания особых детей, а так же указанны критерии, которые были бы полезны при включении каждого особого ребенка в общеобразовательное учреждение.

Цель исследования. Эффективна ли данная утвержденная и введенная система обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в дошкольных общеобразовательных учреждениях, и насколько эффективна реализация включения особого ребенка в среду общеобразовательного дошкольного учреждения. инклюзивный образование риск воспитание.

Объект исследования: особенности инклюзивного образования в дошкольных общеобразовательных учреждениях.

В настоящее время в любом достаточно большом городе есть коррекционные и комбинированные образовательные учреждения, психолого — медико — педагогические центры и больницы, различные специалисты и техническое оборудование, доступность и обмен информацией. В малых городах и селах все иначе: малая доступность к новой информации, наличие общеобразовательных дошкольных учреждений в одном количестве, отсутствие специалистов и оборудования. Но и в городах, и в селах дети с ОВЗ нуждаются в воспитании и обучении. Государство, гарантируя право и давая возможность на образование любому ребенку, дает зеленый свет родителям особых детей на законное посещение обычного детского сада, который расположен рядом с местом их жительства и который обязан по закону предоставить необходимые условия и необходимых специалистов. Это удобство для родителей не всегда оказывается, в первую очередь, эффективным в отношении особого ребенка, но и в отношении других участников образовательного процесса: педагогов, детей, администрации и иногда самих родителей. Возникающие небольшие разногласия могут перерасти в большую проблему, которая вовсе не будет способствовать помощи, сохранению и укреплению, коррекции здоровья особому ребенку.

Внедрение инклюзивного образования действительно будет полезным, если учитывать характер нарушений у особых детей и их потребности. Существование легких и тяжелых форм нарушений, сочетанных нарушений должно подтолкнуть к пониманию того, что не все дети с ОВЗ могут посещать обычное дошкольное образовательное учреждение. Проявления разных форм нарушений — поведение, самочувствие ребенка, влияние окружающей на это среды — может ухудшать состояние здоровья, как самого ребенка, так и других детей, педагогов. Например, если мы будем говорить о ребенке с нарушением внимания и о ребенке с детским церебральным параличом, задержкой психического развития и нарушением речи, то необходимо сравнить вид помощи и коррекции, необходимость нужных специалистов. Легкая форма нарушения требует намного меньше условий для ее коррекции, чем тяжелые формы нарушения. Если в первом случае необходимо небольшое количество методик и стимульного материала для диагностики и выявления данного нарушения, программа, состоящая из коррекционно — развивающих занятий, педагог — психолог и воспитатель, который подберет по рекомендациям специалиста методы для работы с данным ребенком. Во втором случае необходимо намного больше условий и большего объема работы с особым ребенком. Установление специального оборудования (пандусы, опоры), которого нет в обычном детском саду, наличие специалистов (педагог — психолог, ортопед, учитель — дефектолог, учитель ЛФК), постоянное внимание и контроль со стороны воспитателя (помощь при передвижении, при выполнении гигиенических действий — индивидуальный подход), когда в группе еще находится около двадцати детей. В отдаленных местах проживания нет данных специалистов, дополнительные ставки не предусматриваются в общеобразовательных дошкольных учреждениях, и для самого дошкольного учреждения нецелесообразно принимать на работу такого специалиста, который будет нужен в течение нескольких лет, а по сроку выпуска такого ребенка из дошкольного учреждения нет гарантий, что в малонаселенном пункте поступит в дошкольное учреждение ребенок с похожим редким и тяжелым нарушением. Получается, что ребенок с ОВЗ овладеет знаниями и умениями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети только в том случае, если уровень психофизического развития соответствует возрасту или близок к нему.

Воспитатель, к которому поступит данный ребенок, может испытывать страх: справится ли он, сможет ли помочь, правильно ли он взаимодействует с ребенком. Данный страх будет способствовать сбою в работе педагога психологически и морально — повышение ответственности, неуверенности, непринятия. Незнание того, как нарушение проявляется, что может навредить, неумение применять специальные и рекомендованные техники и методы работы с особым ребенком — навредит, в первую очередь, самому ребенку, и создаст напряженную обстановку вокруг.

Непринятие особого ребенка может возникнуть по причине некомпетентности педагога — воспитатель не знает и не умеет взаимодействовать с такой категорией детей. Этим занимаются специально обученные люди, специализированные на конкретных нарушениях (учитель — логопед с нарушениями речи, педагог — психолог — сопровождением всех категорий детей, учитель — дефектолог может работать и с такими нарушениями, как умственная отсталость), которые направляют, консультируют педагогов и администрацию в отношении особых детей. Будет ли обеспечен особый ребенок нужным специалистом, и будет ли специалист профессионален и компетентен в своей деятельности — проконтролировать сложно [4].

Не стоит забывать и о том, что при схожих нарушениях может быть разная симптоматика. Если у одного ребенка это проявляется в легкой форме, которую возможно контролировать, то у другого ребенка может проявляться в агрессивном поведении, направленном на сверстников, взрослых, что создаст опасную ситуацию — появится угроза здоровью других воспитанников или педагога. Или, у одного ребенка наличие гиперактивности не будет зависеть от окружающей его среды, а у другого ребенка, с тем же диагнозом от большого количества детей в группе и шума может ухудшаться самочувствие, повышаться возбудимость. В заключениях психолого — медико — педагогической комиссии не учитывают разные особенности проявления поставленного диагноза или не указывают рекомендации, которые позволили бы педагогам общеобразовательных учреждений правильно начать коррекционную работу. Соответственно, не каждому ребенку с особыми образовательными потребностями будет комфортно и безопасно находиться в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Еще одна из проблем, с которой сталкиваются дошкольные общеобразовательные учреждения — отсутствие специальных комиссий, ПМПК — центров, врачей. Далеко расположенные психолого — педагогические комиссии или реабилитационные центры может посетить не каждый направленный родитель (законный представитель) с особым ребенком. Отсюда отсутствие заключения врачей и специалистов, отсутствие рекомендаций для ведения коррекционной работы с особым ребенком, отсутствие контроля динамики развития и эффективности той работы, которая ведется без специальных рекомендаций.

Индивидуальный подход, возможно, следует начинать до поступления в обычный детский сад. Отсюда, возникает следующая проблема в инклюзивном образовании… Государство обязывает каждое образовательное учреждение создать специальные условия, принять особого ребенка, предоставить специалистов. И для общеобразовательных дошкольных учреждений сел, деревень, поселков это не исключение. Но для этого требуются большие финансовые затраты, выделяемые не всегда, не везде и не каждому учреждению. Учитывая время оформления запроса общеобразовательных учреждений, установления оборудования, привлечение специалистов так же тормозит процесс предоставления специальных условий и создания специальной среды. Все это время ребенок с ОВЗ уже начал посещать дошкольное образовательное учреждение. Можно предположить, как отразится образовательный и воспитательный процесс в целом — правильной ли и эффективной будет работа педагогов, будет ли посещение обычного дошкольного учреждения способствовать развитию и коррекции нарушений особого ребенка и не вредить ему. Тогда как в специальных коррекционных дошкольных учреждениях и комбинированных детских садах наличие специалистов и условий на начальных этапах достаточно для того, чтобы коррекционный процесс обучения и воспитания начался сразу, как только особый ребенок поступил в учреждение.

Много противоречий между специальным и общим образованием. Важно помнить, что помимо инклюзивного образования существуют и другие варианты обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей — инвалидов, хотя традиционной формой обучения все-таки остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения [6]. Сокращение коррекционных и комбинированных образовательных учреждений, неготовность участников процесса обучения и воспитания, «включение» в образовательный процесс всех детей без исключения — приведет ли это к качественному обучению и воспитанию особых детей, к их социализации. Такой вариант обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей — инвалидов вместе со здоровыми детьми, как инклюзивное образование, возможно, потребует корректировки и детального рассмотрения, обращая особое внимание на образовательные учреждения, расположенные вне городов и мегаполисов.

Библиографический список

• 1. Алехина С. В. Инклюзивное образование в Российской Федерации// Инклюзивное образование: Практика, исследования, методология/ 2010.
• 2. Алехина С. В. Состояние и тенденции развития инклюзивного образования в России// Инклюзивное образование: Практика, исследования, методология/ 2010.
• 3. Назарова Н. М. Инклюзивное и специальное образование: препятствия и риски развития// Сборник научных статей международного теоретико — методолoгического семинара/ 2012. С. 77−87
• 4. Фадина А. К., Семаго Н. Я., Алехина С. В. Инклюзивное образование// 2010. № 1. С. 3−8