Роль игры в коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями

Одним из приёмов, помогающих активизировать деятельность умственно отсталых школьников, является игра. Т. М. Лифанова отмечает, что использование на уроках дидактических игр способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, даёт возможность один и тот же материал повторить разнообразными способами [Т.М. Лифанова:2001].

Прогрессивная педагогика во все времена высоко ценила игровые формы целенаправленной организации жизни детей. К. Д. Ушинский писал: «…если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения… то, конечно, всё преимущество останется на стороне игры» [К.Д Ушинский: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/ushinskij/].

Л.С. Выготский [Л.С. Выготский:1983], рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — говорил он, — игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» [Л.С. Выготский:1983].

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения, усматривает в них возможность эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивную форму общения с элементами соревнования, неподдельного интереса.

Теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований Т. М. Лифановой [Т.М. Лифанова:2001]. Экспериментальными исследованиями доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включены в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащихся более доступными, общая продуктивность деятельности заметно повышается [А.К. Аксёнова, Э. В. Якубовская:1991].

Т.М. Лифанова считает, что отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета привлекают внимание всего класса. В игре дети попадают в ситуации, позволяющие им критически оценивать свои знания в активном действии, приводить эти знания в систему. Дидактические игры с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т. е. решают определённые дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности, речи. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу [Т.М. Лифанова: 2001].

Вместе с тем исследования Т. К. Жикалкиной показывают, что в ряде случаев имеет место подмена серьёзного учебного труда пустой занимательностью. При этом игра идёт около процесса обучения, не входя в него по существу[Т.К. Жикалкина:1988].

А.К. Аксёнова, Э. В. Якубовская выделяют следующие недостатки при проведении игр на уроках в специальных школах для детей с ограниченными возможностями: игра на деле является обычным упражнением с использованием наглядных пособий, не учитываются особенности детей с нарушение интеллекта при выработке правил игры — не подводятся результаты игры, в связи с чем она теряет одно из своих привлекательных свойств: выявление победителя или победителей; игра выпадает из общих целей урока, не содействует их реализации [А.К. Аксёнова, Э. В. Якубовская:1991]. .

Чтобы умело использовать дидактические игры надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на познавательную активность учащихся. К. Д. Ушинский указывал, что «сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным — вот задача обучения» [К.Д Ушинский: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/ushinskij/].

Речь идёт не просто о занимательности, а об органическом сочетании её с серьёзным напряжённым трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая её более привлекательной, интересной [Т.М. Лифанова: 2001].

З.М. Богуславская, Е. О. Смирнова [З.М. Богуславская, Е. О. Смирнова:1991] отмечают, что в каждой игре есть два начала: одно несёт развлекательность, другое требует серьёзности, мобилизации усилий. Соотношение этих двух начал (преобладание развлекательности или серьёзности) определяет характер игровой ситуации или вид игры.

Психологический принцип построения системы игр, по мнению Н. В. Седж, предполагает, чтобы при их выборе учитывались возрастные возможности и интересы детей [Н.В. Седж: 1985].

Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми школьниками, должны быть правильно дозированными. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. На этапе освоения детьми игры А. К. Аксёнова рекомендует выполнение игровых действий вместе с учителем [А.К. Аксёнова:1999].

А.К. Аксёнова, Э. В. Якубовская отмечают, что роль педагога должна оставаться значительной на всём протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения педагога к течению игры, заинтересованности её результатов. Так как не все школьники усваивают правила, то учитель продолжает помогать слабым учащимся в процессе игровой ситуации. Для слабых учащихся рекомендуется упрощать материал игры, сокращать объём мыслительных операций или уменьшать количество заданий [А.К. Аксёнова, Э. В. Якубовская: 1991].

Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, её можно модифицировать за счёт замены оборудования или введения новых правил.

Подведение итогов работы должно происходить при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победителя: вручение вымпела, фишек, жетонов и т. д. Невыполнение этого условия ведёт к угасанию интереса, к потере игровой задачи [А.К. Аксёнова, Э. В. Якубовская: 1991]. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости, заторможенности, из сложности того материала, с которым будут работать школьники. Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для этой цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесёт определённую разрядку в общий ход урока. В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы. При излишней возбудимости учащихся игре лучше отвести заключительную часть урока, если её проводить в виде соревнования, и любую его часть, если каждый ученик совершает игровые действия самостоятельно, в независимости от окружающих детей [А.К. Аксёнова, Э. В. Якубовская:1991].

Игры занимают важное место в обучении учащихся с нарушениями интеллекта. В ходе игр у учащихся развивается речь, мышление, память, внимание. Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся, если они доступны их пониманию, представляют для них интерес, подобраны с учётом психофизических и возрастных особенностей детей. Перед их проведением проводится подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры; учитель выполняет в игре руководящую функцию, оказывает дифференцированную помощь детям, заинтересован игрой.

Коррекционные игры-упражнения способны оказывать помощь в развитии эмоциональной сферы детей.

Игра может быть использована в преодолении различных трудностей, возникших у человека в поведении, в общении. Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно игра ставит ребенка в отношения свободы и сотрудничества, взамен принуждения (Д.Б. Эльконин: 2006).

При нарушениях в общении, конфликтности и обособленности используются игры и упражнения для детей с затруднениями в общении. Эти игры и упражнения научат детей жить дружно, сплотят их, помогут чувствовать других, поддерживать и сопереживать. Это могут быть игры «Рукавички», «Комплименты», «Живая скульптура», «Запрещенные движения», «На что похоже настроение» и др.

Игры и упражнения на снятие страхов и повышение уверенности в себе Надо отметить, что по своей сути страх, как и другие неприятные переживания (гнев, аффект, страдания) не являются однозначно опасным и «вредным» для ребенка. Очень часто страх защищает ребенка от губительного риска, уводит от опасности, регулирует и строит поведение. Детский страхэто обычное явление для психического развития ребенка. Не боится ничего, слишком открытый ребенок беззащитен перед лицом жизненных ситуаций. «Тепличные» же, гиперопекаемые дети, выходя из привычной семейной среды, испытывают часто трудности в общении и поведении. Обычно страхов много у тех детей, чьи родители сами много боятся, не уверены в жизни. Очень наглядным примером тому служит образ гиперапекаемого, сверхлюбимого, «смыслежизненного» ребенка.

Надо давать ребенку возможность действовать самому — это лучший способ избавиться от страхов. Для этого можно использовать упражнения «Гармоничный танец», «Нарисуй свой страх», «Темнота» и др.

Игры и упражнения на снижение агрессивности и ослабление негативных эмоций Злой, агрессивный ребенок, драчун и забияка — большое родительское огорчение, угроза благополучию детского коллектива, «гроза» дворов, но и несчастное существо, которое никто не понимает, не хочет приласкать и пожалеть. Детская агрессивность признак внутреннего эмоционального неблагополучия, сгусток негативных переживаний, один из неадекватных способов психологической защиты, такие дети используют любую возможность, чтобы толкать, бить, ломать, щипать других. Их поведение часто носит провокационный характер. Чтобы вызвать ответное агрессивное поведение, они всегда готовы разозлить маму, воспитателя, сверстников. Они не успокоятся до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку.

Причины агрессивности почти всегда внешние: семейное неблагополучие, лишение чего-то желаемого, разница между желаемым и возможным. Для снятия агрессивности можно использовать следующие игры и упражнения — «Два барана», «Ругаемся овощами» и др.

Упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим В жизни человека очень важно умение понимать чувства других — это источник благополучного общения, бескорыстия и взаимности, в детях чувство эмпатии заложено изначально. Для развития чувств надо использовать следующие игры: «Фотография», «Классификация чувств» и др.

Методы саморегуляции и снятия психо-эмоционального напряжения у детей.

Нередко родителей тревожит появление у детей несобранности, изменений активности, напротив, замкнутости, робости, а часто агрессивности, плаксивости. Уравновешенный, радостный ребенок вдруг становится конфликтным и беспокойным, все это признаки внутреннего психо-эмоционального напряжения. Самое правильное — научить детей помогать самим себе, то есть познакомить с методами саморегуляции. Некоторые упражнения ребенок может выполнять самостоятельно, в других ему нужна помощь. Для снятия напряжения необходимо использовать специальные игры-упражнения: «Взять себя в руки», «Раздумье».

В процессе общения с детьми целесообразно учитывать следующие правила:

• · Правило первое: Не бойтесь выражать свои положительные, эмоции, дарить их детям как подарок.
• · Правило второе: Не старайтесь за каждым отрицательным поступком ребенка видеть только отрицательные мотивы.
• · Правило третье: В общении с детьми чаще используйте просьбу и поощрение, чем приказ и наказание.
• · Правило четвертое: Будьте предусмотрительны и справедливы в оценке поступков воспитанников.
• · Правило пятое: Учите ребят радоваться своим успехам и успехам своих товарищей.
• · Правило шестое: Учите учащихся не бояться выражать положительные эмоции.

Необходимым средством коррекции эмоциональной сферы являются коррекционно-развивающие занятия При организации занятий необходимо учитывать следующее:

• 1. Для занятий отводятся специальное время, продолжительностью 30 минут.
• 2. Занятия проводятся в специальном помещении.

Большое значение имеет руководство занятиями, которые требуют терпения, внимания, понимания, такта по отношению к детям.

Необходимо создавать непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что его действия будут отрицательно оценены. Никаких оценок порицаний, замечаний! Улыбкой, похвалой, добрым словом, ласковым прикосновением нужно показать, что принимаешь ребенка таким, каков он есть.

Атмосфера доверия, дружеское расположение к ребенку дают возможность «раскрыться» его внутреннему миру, позволяет ему поделиться с Вами своими проблемами, а вам узнать и для себя по новому открыть его.

Перед началом занятий детям предлагается завести альбомы, где они будут выполнять домашнее задание — рисунки, которые помогут им осмыслить свои действия, чувства, выразить свое настроение, отношение к себе и другому.

Наиболее эффективными средствами по коррекции эмоциональной сферы можно считать: проведение специальных занятий по коррекции эмоциональной сферы; использование игр и упражнений (беседа, составление диалогов по картинкам, приучения); проведение психологических тренингов.

Необходимым средством коррекции эмоциональной сферы являются игротерапия и психодрама.

В качестве психотерапевтического средства в коррекционной работе можно использовать игротерапию, и конкретно — психодраму, которой следует отдавать предпочтение, поскольку доказано, что игровая форма занятий наиболее доступна и эффективна в работе с детьми.

Психодрама или театрализованная игра позволяет организовать совместную деятельность ребенка со взрослым (психологом, воспитателем), сориентировать его на адекватные способы и средства коммуникации.

Театрализованная игра дает возможность каждому ребенку во время чтения сказки взрослым побыть каким-нибудь персонажем, передавая его действия и сопровождая свою речь при этом выразительными движениями, мимикой, репликами; прожить новую ситуацию, испытывая соответствующие чувства, а значит освоить новые модели поведения, скорректировать неудачные стереотипы, сформировать новые отношения с окружающими, т. е., адаптироваться в обществе.

Импровизируя с детьми на определенную тему, можно варьировать ситуации и соответственно задания, включая те, которые отвечают индивидуальным проявлениям характера данного ребенка, которые обусловлены спецификой их развития в семье.

Развитие эмоциональной регуляции подростков, обучающихся в коррекционной школе, в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Лишь своевременная настойчивая работа психолога, учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль. Правда, высшие чувства у таких детей могут сформироваться на уровне более элементарном, чем у нормального. Чувство долга, чести, совести, ответственности даже у старшеклассников специальных школ не может сформироваться во всей своей глубине. Это связано с тем, что некоторые моральные понятия не наполнены для ребенка конкретным смыслом, с тем, что он не понимает сложных моральных отношений между людьми, не умеет соотнести общественные требования со своими собственными потребностями, переживаниями и действиями. Поэтому воспитание высших чувств коррекционная школа осуществляет в более упрощенной и конкретной форме: оно должно сочетаться с формированием у школьника высших духовных потребностей.

Если нет должной заботы о формировании высших чувств, в жизни ребенка все большее место занимают элементарные потребности, а стало быть, и элементарные чувства, которые приобретают стойкий характер и накладывают отпечаток на весь облик ученика коррекционной школы, влияют на мотивы его деятельности и поведения. Так, например, дисциплинированность и старательность долго побуждаются мотивом подчинения («так велят», «так нельзя», «не разрешают»). Точно так же, лишь значительно позже, в ходе специальной работы у детей формируются познавательные интересы и любовь к труду как мотивы учебной и трудовой деятельности. Своевременная и настойчивая работа по формированию высших духовных потребностей и высших чувств обеспечивает им ведущую роль в эмоциональном развитии ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Все это является лишним доказательством антинаучности и реакционности теории так называемой «моральной дефективности». Давно уже доказано отсутствие у детей с интеллектуальными нарушениями наследственного аморализма, непреодолимой склонности к лени, обману, недобросовестности.

Допускаемые ими нарушения моральных требований лишь следствие непонимания норм морали, и главное — недостаточной заботы об их воспитании. В процессе воспитательной работы ученики коррекционной школы успешно овладевают (в доступной для них степени) нормами общественного поведения и при наличии благоприятных условий достаточно последовательно их соблюдают.

Для успешного осуществления нравственного воспитания, учитель, зная индивидуальные особенности своих учащихся, должен дифференцированно подходить к каждому из них. При этом учитель должен знать причину возникших трудностей (этиология заболевания, характер поражения мозга ребенка и т. п.).

Известно, что разные категории детей имеют свои особенности эмоциональной сферы и требуют к себе разного подхода. Но и в каждой отдельной категории дети не абсолютно одинаковы.

Патологические особенности эмоциональной сферы, которыми обычно отличаются дети с интеллектуальными нарушениями, могут быть следствием неправильного отношения к ребенку родителей, взрослых. Очевидно, в этом случае психолог должен конкретно знать, где и с чьей стороны был допущен просчет в воспитании, наметить перспективу коррекционного воздействия на ребенка. Неправильное отношение к ребенку с интеллектуальными нарушениями со стороны взрослых часто выражается в том, что они слишком к нему снисходительны. В таких случаях в ребенке видят только больного, который нуждается во всемерной помощи, а сам никогда и ничего сделать не сможет.

В результате такого отношения ребенок быстро усваивает нормы своего поведения: «мне все обязаны», «я ничего сам не могу». Это может привести к полному иждивенчеству.

В других случаях отношения складываются на основе использования ребенка в семье как рабочей силы. «Ему не дается учение — пусть делает все по дому», — говорят такие родители и взваливают на ребенка непосильную физическую работу. Это развивает у него отрицательное отношение к труду, неверие в свои силы и возможности, а часто и негативизм.

Преодолеть возникшие трудности можно только правильным отношением, основанным на глубоком изучении индивидуальных особенностей ребенка, внимании и уважении к нему.

Трудности в нравственном воспитании возникают и тогда, когда за внешними поступками (и плохими и хорошими) окружающие не видят мотивов поведения ребенка.

Иногда ребенок с интеллектуальными нарушениями поступает внешне правильно, но в основе его поведения лежит только мотив подчинения: «Так требуют, если не сделаю — накажут, будут сердиться, так велят» или: «Так нельзя, не разрешают». И наоборот, неправильные поступки совершаются такими детьми не всегда из плохих побуждений. В основе их поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, известная несдержанность, явившаяся следствием повышенной возбудимости нервной системы, или другие причины, в которых учитель и родители обязаны разобраться.

Большое значение для преодоления трудностей нравственного воспитания, связанных с отклонениями в эмоциональной сфере, имеет вовлечение детей в коллективный общественно полезный и производительный труд. Следовательно, для коррекции и развития эмоциональной сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью надо соответствующим образом организовать его жизнь, установить четкий режим в быту и труде.