Изучение развития коммуникативных качеств личности ребёнка-дошкольника в процессе театрально-художественной деятельности

Оглавление Введение Глава 1. Развитие коммуникативных характеристик личности ребёнка дошкольника через театральнохудожественную деятельность

1.1 Характеристика коммуникативных особенностей детей дошкольного возраста

1.2 Теоретические основы изучения межличностных отношений в «детском обществе». Навыки общения с внешним миром

1.3 Влияние театрально-художественной деятельности на развитие коммуникативных качеств личности и социализацию ребёнка дошкольника

1.4 Особенности формирования организованной творческой среды в условиях детского сада Глава 2. Исследование влияния театрально-художественной деятельности на развитие коммуникативных характеристик личности ребёнка дошкольника

2.1. Исследование коммуникативных характеристик ребёнка дошкольника

2.2 Используемые программы и методики по театрально-художественной деятельности для развития коммуникативных качеств личности ребёнка дошкольника

2.3 Анализ изменений коммуникативных характеристик ребёнка дошкольника после его участия в театрально-художественной деятельности Заключение Список использованной литературы Приложение

Введение

В настоящее время специалисты по работе с детьми и родители всё чаще сталкиваются с трудностями адаптации детей к меняющимся социальным условиям. В процессе становления личности ребёнок подчас встречается с ситуациями, приобретающими выраженный кризисный характер. Дети не всегда успешно преодолевают эти стрессовые ситуации. Поэтому актуальным является вопрос о том, как помочь им устоять перед неблагоприятными условиями социальной среды, научить преодолевать психотравмирующую ситуацию, справляться с негативными эмоциональными переживаниями и тем самым сохранить своё психическое и психологическое здоровье [3, c. 33].

В современном обществе резко повысился социальный престиж интеллекта и научного знания. С этим связано стремление дать детям знания, научить их читать, писать и считать, а не способность чувствовать, думать и творить. Педагогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально-духовную сущность ребёнка во вторичную ценность. Современные дети знают гораздо больше, чем их сверстники 10- 15 лет назад, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже восхищаются и удивляются, возмущаются и сопереживают, всё чаще они проявляют равнодушие и чёрствость, их интересы ограничены, а игры однообразны.

Отмечая недостаток наблюдательности, творческой выдумки у некоторых первоклассников, психологи часто ставят диагноз: «не доиграл», т. е. не натренировал свою фантазию и воображение. Как правило, такие дети не умеют занять себя в свободное время и на окружающий мир смотрят без удивления и особого интереса, как потребители, а не как творцы.

Замыкаясь на телевизоре, компьютере, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь именно общение обогащает чувственную сферу. В результате дети практически разучились чувствовать эмоциональное состояние и настроение другого человека, реагировать на них. Игнорирование своих чувств, неумение открыто выражать эмоции порождают у ребёнка недовольство собой, снижение чувства значимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта, самопредъявлении, самовыражении.

Существует и другая важная проблема, волнующая педагогов и психологов. По данным Н. В. Самоукиной, в период психологической адаптации ребёнка к школе у 67- 69% первоклассников возникают страхи, срывы, заторможенность, а у других, наоборот, развязность и суетливость. У детей часто отсутствуют навыки произвольного поведения, недостаточно развиты память и внимание. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребёнка, снятия зажатости, обучения чувствованию и художественному воображению — это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Всё это может дать театрализованная деятельность, являясь наиболее распространённым видом детского творчества. По мнению Л. С. Выготского, именно драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действительно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями.

Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, а также развитие коммуникативных характеристик личности ребёнка дошкольника через театральнохудожественную деятельность представляется нам весьма актуальной.

Процесс творческого развития дошкольника неизбежно сопровождается определёнными эмоциями и чувствами. Не научив ребёнка понимать и принимать собственные чувства, мы не научим его проявлять свою индивидуальность, быть творческой личностью. Ребёнок всё дальше будет уходить от самого себя, от своих проблем и противоречий, которые открываются ему в его чувствах.

Методологической базой исследования является культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, а также теория воспитания В. А. Сухомлинского.

Цель нашего исследования заключается в изучении развития коммуникативных качеств личности ребёнка дошкольника, в процессе театрально-художественной деятельности.

Объектом исследования являются коммуникативные характеристики личности ребёнка дошкольника.

Предметом исследования является процесс формирования коммуникативных характеристик личности ребёнка дошкольника, через театральнохудожественную деятельность.

Исходя из цели, объекта и предмета задачами курсовой работы являются:

1.Изучить теоретические основания проблемы коммуникации ребёнка дошкольника и коммуникативные свойства среды.

2.Изучить особенности формирования организованной творческой среды в условиях детского сада.

3.Исследовать влияние театрально-художественной деятельности на развитие коммуникативных качеств личности ребёнка дошкольника.

Методами исследования является:

1.Группа методов феноменологизации и концептуализации.

Метод научного изучения источников, теоретический анализ психологопедагогической литературы.

2.Метод стандартизированного невключённого наблюдения (на базе старшей группы детского сада № 17 г. Солигорска).

3.Социометрический метод Я. Л. Коломинского «У кого больше», адаптированный для детей дошкольного возраста.

4.Метод математической обработки данных.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что занятие театрально-художественной деятельностью оказывает благоприятное воздействие на развитие коммуникативных характеристик личности ребёнкадошкольника.

1. Развитие коммуникативных характеристик личности ребёнка дошкольника через театрально-художественную деятельность

1.1 Характеристика коммуникативных особенностей детей дошкольного возраста Общениеосновное условие развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Общение представляет собой взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата.

Как любое взаимодействие, общение предполагает активность его участников. Эта активность выражается и в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнёра, и в том, что он воспринимает воздействия и отвечает за них[24,с.12].

Следовательно, каждый человек должен обладать некоторыми общими способностями к установлению контактов с людьми, организации межличностного взаимодействия, проявляя при этом социальнопсихологическую компетентность. Основы этой компетентности закладываются в детстве в процессе общения ребёнка с окружающими его людьми. Происходит это согласно Лисиной М. И. следующим образом:

1.Благодаря благоприятным «объективным» качествам взрослого, сочетающимися с его свойствами как субъекта общения.

2.Благодаря обогащению взрослыми опыта детей.

3.Путём прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребёнка овладения новыми знаниями, умениями и способностями.

4.На основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого.

5.Благодаря возможности для ребёнка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых.

6.Вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творчества, самобытного начала при общении друг с другом.

Таким образом, общение влияет на область любознательности детей, развитие эмоциональных переживаний, формирование к взрослому, и дружеских привязанностей к сверстникам на сферу овладения речью, формирования личности и самосознания детей и наконец, на саму область общения.

С первых дней жизни ребёнка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми — особая потребность не биологического, а социального характера.

Для детей раннего возраста значимо общение со взрослыми (мамой, папой, бабушкой, дедушкой, педагогом). Чем старше становится ребёнок, тем больше возрастает его потребность в налаживании доброжелательных взаимоотношений со сверстниками. Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе — коммуникативный. Ребёнок избирательно относится ко взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает. Нормы поведения, усвоенные ребёнком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретённые ребёнком в детском коллективе, привносятся в семью.

Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребёнка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребёнка умений для её выполнения.

Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в первые годы жизни.

Экспериментальные исследования, проведенные в лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной, доказали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение.

Первоначально возникает непосредственно-эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.

В дальнейшем (уже с конца первого года жизни) все отчетливее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Её ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе делового общения. Кстати, не следует думать, что в деловое общение вступает только малыш раннего возраста. Им широко пользуется и шестилетний ребенок. Ведь многое он еще не умеет делать, поэтому ему необходимы умения и знания о том, как и что делать с предметом (приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, другое.

Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным.

При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.

При личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытки расспросить взрослого о нем самом).

В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения, как мы уже говорили, в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание и являются наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений детей к взрослым.

Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребёнка. Это предусматривает учёт характерных форм поведения ребёнка в разных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении.

1.2 Теоретические основы изучения межличностных отношений в «детском обществе». Навыки общения с внешним миром Известно, что истоки формирования личности лежат в дошкольном детстве. В этом возрасте ребенок наиболее сензитивен для формирования добрых чувств к людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких положительных личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию и самоориентированию. Ребенок учится той или иной форме поведения, ориентируясь на требования группы в виде «ролевых ожиданий», т. е. упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует развитию у него уверенности, активности, позитивного самовосприятия.

Однако группа группе рознь. Уже в дошкольном возрасте они отличаются рядом параметров своего развития. Следовательно, и влияние детской группы на становление личности ребенка будет различным. К таким параметрам в первую очередь относятся особенности характера межличностных отношений, общения, содержания оценочных отношений, специфика «общественного мнения», уровень развития совместной деятельности.

Главным требованием, предъявляемым сверстнику перед принятием его в совместную игру, является владение игровыми операциями. Неуспех ребенка в выполнении этого требования детерминирует его «напряжение» в игровых микрообъединениях. Поэтому, несмотря на стремление ребенка к обществу сверстников, ему не всегда удается наладить благоприятные отношения. Одни дошкольники становятся активными, уверенными, другие — робкими, замкнутыми. Однако взаимоотношения детей в этом возрасте еще неустойчивы, могут часто меняться. Возможно, главной тому причиной являются мотивы этих отношении, которые ограничиваются рамками актуальной ситуации взаимодействия. Источником оценочных суждений, а в итоге и оценочных отношений, выступают взрослые. К ним часто обращаются младшие дошкольники с целью уточнения правил взаимодействия [9, с.74−75].

С 4−5 лет ребёнок достигает значительных успехов в осмыслении собственного «Я», самооценке, общении, обучении, освоении навыков, самостоятельности. Поэтому возможно, оценив развитие ребёнка, дать прогноз его будущих успехов.

Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Если до трёх лет ребёнок мог свободно обходиться только обществом взрослых, кукол и игрушек, то с четвёртого года жизни его это уже не устраивает. Играть одному ему становиться скучно, и он ищет общения с другими детьми.

Игры со сверстниками имеют ещё одно важное значение: в процессе общения дети делятся своими впечатлениями, ощущениями, познаниями. И так естественно, непринуждённо и незаметно происходит «сброс» информации, от избытка которой страдают современные дети [24, с. 44].

В старшем дошкольном возрасте (5−6-й годы жизни) ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры становится достаточно высоким. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде.

В зарождающейся трудовой, учебной, художественной и других видах деятельности дошкольник имеет возможность более полно осознать себя, свои умения, потенциальные способности.

В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет — 43%, 6 лет — 58%, хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками «звезд» в этом возрасте выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. «Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Взаимоотношения дошкольников 5-го года жизни определяются главным образом наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые имеют важное значение для всей группы: дети 6-го года жизни предпочитают сверстников, исходя главным образом, из осмысления дружеского отношения с ними. У них наблюдается стремление к дифференцированным характеристикам партнеров.

Уровень благополучия взаимоотношений в группах детей высок: 5 лет — 57%, 6 лет — 80%; взаимность выборов соответственно: 24%, 28%; уровень удовлетворенности отношениями: 45%, 54%. При этом наиболее удовлетворены отношениями «звезды», наименее — «непринятые». Однако наряду с повышением сплоченности групп увеличивается число «непринятых»: 9,5 — 10% детей, которые находятся в неблагоприятном эмоционально-психологическом климате и требуют особого внимания и заботы. В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. При этом положительные оценки сверстников значительно превышают отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая пристрастность к детям противоположного пола, особенно у девочек. Референтными выступают среди сверстников дети, с которыми чаще взаимодействуют. Референтность ярче всего выражается в устойчивых игровых объединениях. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Выраженность потребностей в общении с возрастом увеличивается. У некоторых детей 6−7-го года жизни складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Содержанием общения становятся не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем. Дети способны к сравнению разных позиций.

Таким образом, группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу. Ее влияние на личностное развитие ребенка огромно, поэтому столь актуальны проблемы диагностики и коррекции межличностного взаимодействия [18, с.26−27].

Для развития общественных качеств ребёнка большое значение имеют эмоции, возникающие в процессе его взаимоотношений со взрослыми [17, с. 13].

Для формирования положительных навыков общения необходимо развивать в детях эмоциональное восприятие окружающего. Эмоции — одна из составляющих частей человеческой натуры. Они — отражение индивидуальности человека, его внутреннего состояния (интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд). Доминирование отдельных эмоций у ребёнка определяет характер его поощрения. Воспитание способно ослабить отрицательное эмоциональное восприятие у детей, а положительное, наоборот, усилитель.

Точно известно: живое человеческое общение — это самое интересное на свете. По данным экспериментальных психологических исследований, 2/3 всей информации о партнёре по общению исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения, в которое наряду с двигательными и речевыми средствами входят мимика, пантомимика, голосовые реакции, общий темп и пространственный рисунок общения. Действительно, сначала мы видим и слышим человека и лишь затем чтото понимаем.

Способность понять эмоциональное состояние человека и возможность передать свои эмоции всеми доступными средствами — более высокая ступень человеческого общения.

Следует помнить, что мимика, жесты, пантомимика — наши первые помощники в общении. Ребёнок 3- 6 лет неистово жестикулирует. Необходимо мягко, но настойчиво воспитывать у него культуру жеста. Жесты, а также интонация должны лишь эмоционально дополнять его речь. Это ласка. Нежное прикосновение, выражение несогласия.

Возможность выражать свои мысли и чувства посредствам мимики способна заменить нам обычную речь. Использование и постоянное развитие мимических средств позволит не только лучше понимать своего собеседника, но и привносит определённую живость в общение друг с другом.

Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и со взрослыми. Непонимание другого часто становится причиной страха, отчуждённости, враждебности. [24, с. 38- 39].

Эмоциональная сфера человека развивается, изменяется на протяжении всей его жизни, а дошкольный возрастэто время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребёнка. Ещё М. Монтессори утверждала, что сначала ощущения, чувства, эмоции, затем слова, мысли. Современные исследователи в области педагогики и психологии ставят на первое место не усвоение норм поведения и формирование нравственных представлений, а развитие социальных эмоций и нравственных чувств. Очень важно с малых лет учить ребёнка соизмерять собственные желания с интересами других. «Тот, кто во имя своих желаний отбрасывает в сторону законы совести и справедливости, никогда не станет настоящим человеком и гражданином», — считал В. А. Сухомлинский. Нравственное воспитание, социальноэмоциональное развитие является важной составной частью большинства существующих программ образования дошкольников, в том числе и национальной базисной программы «Пралеска».

Исходя из задач раздела «Человек и общество» программы «Пралеска», можно сформулировать цели эмоционально-нравственного воспитания дошкольников и выделить три направления в работе с детьми:

1)формирование у ребёнка уверенности в себе, положительной самооценки, становление его индивидуальности, принятие и поддержка эмоциональных потребностей и благополучия;

2) развитие способности осознанно воспринимать собственные эмоции, чувства и переживания, адекватно их выражать, а также понимать эмоциональное состояние других людей;

3)формирование коммуникативных навыков, ознакомление с этическими нормами правилами поведения в отношениях с другими людьми [16, с. 263].

1.3 Влияние театрально-художественной деятельности на развитие коммуникативных качеств личности ребёнка дошкольника С древних времён различные формы театрального действа служили самым наглядным и эмоциональным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Позднее театр как вид искусства стал не только средством познания жизни, но и школой нравственного и эстетического воспитания подрастающих поколений. Преодолевая пространство и время, сочетая возможности нескольких видов искусств — музыки, живописи, танца, литературы и актёрской игры, театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребёнка. Занятия сценическим искусством не только вводят детей в мир прекрасного, но и развивают сферу чувств, будят соучастие, сострадание, развивают способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться вместе с ним [13, с 4].

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, чётко, понятно изъясняться. У него улучшается диалоговая речь, её грамматический строй.

Выразительность речи развивается в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей к интонационной речевой у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства.

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучать ещё в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц.

Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путём привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях. Они всегда радуют детей и пользуются у них неизменной любовью.

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщает его к духовным ценностям. Это — конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребёнка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. «В процессе этого сопереживания, — как отмечал психолог и педагог, академик Б. М. Теплов (1896- 1965), — создаются определённые отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые». Таким образом, театрализованная деятельность — важнейшее средство развития у детей эмпатии, т. е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место», — утверждал Б. М. Теплов.

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и выражает своё собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребёнка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Известный композитор Д. Б. Кабалевский в книге «Воспитание ума и сердца» так писал о значении искусства для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы даёт нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идёт развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес».

Театрализованная деятельность позволяет ребёнку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какоголибо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребёнка[12, с. 4- 5].

Наверно, не стоит специально останавливаться на той безусловной пользе, которую приносит детям постановка спектакля. Скажем лишь, что театральные репетиции, если рассматривать их как вариант сюжетноролевых игр, больше, чем другие виды совместной деятельности, помогают наладить контакт между отдельными членами коллектива. Кроме того, подготовка спектакляэто разностороннее эстетическое воспитание: тут и слово, и мимика, и пластика, и декорации, и музыка. Наконец, спектакль, сыгранный в присутствии даже небольшого числа зрителей, является здоровой почвой для самоутверждения юных артистов [13, с. 106].

1.4 Особенности формирования организованной творческой среды в условиях детского сада В формировании духовного мира ребёнка огромная роль принадлежит музыкальнотеатральному искусству. По словам В. А. Сухомлинского духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он живёт в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества.

Музыкаязык чувств, а театр, по словам С. В. Образцова, — «средство воспитания человеческих душ». Театральное искусство близко и понятно детям, ведь в его основе лежит игра. Опора на преимущественно игровые мотивы позволяет ребёнку не принудительно, а естественно, с удовольствием войти в мир искусства, музыки, театра, полюбить его, реализовать свои возможности.

Главная задача в работе педагогов дошкольного учреждения — создать каждому ребёнку условия для творчества. Ведь в каждом маленьком человеке заложен росточек талантливости, творчества, из которого должен вырасти и раскрыться неповторимый цветочек.

Малыши уже в самом раннем возрасте склонны к творческой деятельности. Очень важно уже с младшего возраста учить ребят навыкам диалога — основной форме общения [12,c. 4].

Театрализованная деятельность в детском саду может быть организованна в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; органично включена в различные другие занятия (музыкальные, по изодеятельности и др.), а также запланирована специально в недельном расписании занятий по родному языку и ознакомлению с окружающим миром. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребёнку.

Полезно, когда результаты работы студий (ручного труда, изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности), в конечном итоге, объединяются в единый целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какойлибо праздник, к которым готовятся участники всех студий дошкольного образовательного учреждения. В таких общих мероприятиях каждый ребёнок становится членом коллектива, объединённого единой целью.

Совместная творческая деятельность детей и взрослых позволяет преодолеть традиционный подход к режиму жизни дошкольного образовательного учреждения, которому присущи зарегламентированность и искусственная изоляция детей разного возраста, ограниченный спектр их общения друг с другом и разными взрослыми (дети оказываются включёнными в свою изолированную «ячейку» — возрастную группу — и общаются, как правило, с тремячетырьмя взрослыми). Поэтому такая организация театрализованной деятельности дошкольников не только создаёт условия для приобретения новых знаний, умений и навыков, развития способностей и детского творчества, но и позволяет ребёнку вступать в контакты с другими из других групп, с разными взрослыми. Расширение круга общения создаёт полноценную среду развития, помогает каждому ребёнку найти своё особенное место, стать полноценным членом сообщества.

Среда является одним из основных средств развития личности ребёнка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта.

Раскрытию творческих способностей детей способствуют и специальные полуфункциональные помещения (музыкальный и театральный залы, гримёрная, комната сказок и др.), где могут проводиться театрализованные занятия, студийная работа и разнообразные праздники.

Содержание театрализованных занятий включает в себя:

— просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

— игрыдраматизации;

— разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

— упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

— упражнения по социальноэмоциональному развитию детей.

Безусловно, что в театрализованной деятельности огромную роль играет педагогвоспитатель. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трёх основных целей: развитию речи и навыков театральноисполнительской деятельности; созданию атмосферы творчества; социальноэмоциональному развитию детей.

Таким образом, развитию уверенности в себе и социальных навыков поведения способствует такая организация театрализованной деятельности детей, когда каждый ребёнок имеет возможность проявить себя в какойто роли. Для этого необходимо использовать разнообразные приёмы:

— выбор детьми роли по желанию;

— назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;

— распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображён персонаж);

— проигрывание ролей в парах.

При этом возникают две основные проблемы:

— что делать, если ролей не хватает на всех детей;

— кто будет играть отрицательных персонажей.

Первую из них помогает решить подгрупповая организация занятий по театрализованной деятельности (по 10−12 детей в подгруппе), парное проигрывание ролей. Кроме того, воспитатель, чтобы охватить всех детей, может придумать дополнительные роли.

Вторая проблемаисполнение ролей отрицательных персонажей — несколько сложнее и требует вдумчивого подхода к каждому ребёнку. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети, в большинстве случаев, хотят исполнять роли добрых, сильных и находчивых персонажей и не хотят играть злых, жестоких, бесчестных. В таких случаях нужно подчеркнуть, что в театрализованной деятельности все — и дети, и взрослые — артисты, и они должны уметь играть и положительные и отрицательные роли. Причём зачастую сыграть роль отрицательного героя намного сложнее [1,с. 10].

Главное — не обидеть кого-то из детей отрицательной ролью, слишком маленькой ролью или вовсе лишением роли. Всех надо как-то занять, если не ролью, то чтением ремарок, пересказом содержания, предшествовавшего демонстрируемой сцене, работой с занавесом и сменой декораций, звукоподражаниями и т. п. А про отрицательную роль, если она ребёнка обижает, можно сказать, что только особо талантливые актёры умеют играть персонажей, с которыми у них нет ничего общего в характере.

И те, кто ставит спектакль, должны помнить, что главная задача, главная цель — не произвести впечатление на взрослых, а укрепить и облагородить души детей.

личность театральный дошкольник коммуникативный

2. Исследование влияния театрально-художественной деятельности на развитие коммуникативных характеристик личности ребёнка

2.1 Исследование коммуникативных характеристик ребёнка дошкольника Исследование проводилось на базе детского сада № 17 города Солигорска.

В исследовании участвовало 20 детей старшей возрастной группы.

Список детей:

1. Арсений А. 11. Полина М.

2. Егор А. 12. Глеб М.

3. Захар Б. 13. Валерия М.

4. Валерия Б. 14. Глеб Н.

5.Ирина Г. 15. Валерия М.

6. Алёша Д. 16. Данила Р.

7.Павел З. 17. Павел С.

8. Александра З. 18. Никита С.

9. Борис И. 19. Эдуард Т.

10.Ульяна М. 20. Максим Ш.

В контексте нашего исследования нам представлялось интересным изучить особенности формирования коммуникативных способностей старших дошкольников, а именно проследить взаимосвязь таких параметров, как социометрический статус старшего дошкольника в группе сверстников, особенности его общения, эмоциональноличностные особенности, а также знание норм и правил общения.

Необходимо отметить, что под коммуникативными способностями в нашем исследовании мы понимали индивидуальнопсихологические особенности личности, обеспечивающие эффективность её общения и совместимость с другими людьми, а именно:

1) желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу»);

2) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»);

3) умение организовать общение («Я умею, я могу»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

А также нам представляется интересным исследовать влияние театральнохудожественной деятельности на развитие коммуникативных характеристик личности ребёнка дошкольника.

Для того чтобы проследить это влияние проводить диагностику мы будем дважды, до начала эксперимента и после участия детей в театральнохудожественной деятельности.

Так, в данной курсовой работе, для изучения особенностей межличностных отношений и определения социального статуса каждого ребёнка в группе были использованы следующие методы и методики:

1. Стандартизированное невключённое наблюдение.

Программа наблюдения включает в себя такие моменты: проявляет, ребенок, потребность в социальных контактах или избегает их; каков уровень развития коммуникативных, организаторских умений; характер и степень выраженности личностной направленности (альтруистическая, эгоистическая); развитие эмпатии, рефлексии и др.

Исходя из этого, для проведения наблюдения нами были разработаны следующие критерии. Следует отметить, что для разработки этих критериев мы использовали рекомендации государственной программы дошкольного образования «Пралеска».

1) Проявление коммуникативной активности (открыт для общения, как в отношении взрослых, так и сверстников, вступает во взаимодействие только по мере обращения к нему, проявляет пассивность во взаимодействии со сверстниками).

2)Уровень развития элементарных коммуникативных умений (здоровается, прощается, благодарит, извиняется) всегда, часто, редко, никогда.

3)Уровень развития способности к сопереживанию (умение проявлять сочувствие, эмпатию по отношению к сверстникам) всегда, часто, редко, никогда.

4)Уровень сформированности позитивных способов общения со сверстниками (умение откликаться на просьбу, умеет доставить радость другим, оказать ту или иную услугу, проявляет заботу и внимание) всегда, часто, редко, никогда.

5) Уровень сформированности нравственных качеств (правдивость, отзывчивость, доброжелательность, самостоятельностьность, организованность, трудолюбие) всегда, часто, иногда, никогда.

6)Уровень развития вербального общения (правильная чёткая дикция, употребляет в высказываниях различные типы предложений (простые, сложные, с прямой речью), правильно ли произносит все звуки родного языка).

7) Уровень развития невербального общения (соответствуют ли его (её) жесты, мимика, интонации словам, дополняют ли они содержание его (её) речи? Может ли, но (она) передать оттенки, нюансы своих чувств, эмоций при помощи различных неречевых средств? Умеет ли он (она) достаточно тонко и понятно показать своё доброжелательное отношение к другим: приветливость, симпатию, заинтересованность? Бывает ли он (она) скован, сдержан в движениях, в жестах? Умеет ли распознавать основные эмоции и изображать их (радость, грусть, гнев, страх, спокойствие, удивление, интерес, стыд, отвращение)? Умеет ли управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, слёзы)?

Результаты наблюдения заполняются в лист наблюдений (Приложение 1).

2.Метод социометрии.

Сфера межличностных отношений детей сложна и завуалирована. Именно социометрия помогает изучить ее наиболее объективно и корректно. Мы в своей работе использовали эксперимент, разработанный профессором Я. Л. Коломинским («Выбор в действии»), это специально адаптированный вариант для дошкольников, который условно назван «У кого больше?». Экспериментальная процедура состоит в следующем. Предварительно готовятся по 3 переводные картинки на каждого ребенка группы. На оборотной стороне картинки ставится номер, «присвоенный» каждому из детей. Помощник экспериментатора выводит детей, за исключением одного, в другое помещение, где занимает их игрой, чтением книги. Экспериментатор обращается к оставшемуся ребенку: «Вот тебе 3 картинки. Можешь положить их по одной любым трем детям нашей группы. У кого окажется больше картинок — тот выигрывает. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь». Ребенок выполняет задание и уходит в третье помещение.

Экспериментатор фиксирует в заготовленной социометрической таблице (матрице) выборы детей.

Вертикально располагаются имена детей группы (сначала мальчиков, затем девочек), «присваиваются» им номера по порядку. Эти номера должны быть постоянными во всех экспериментах. Имена мальчиков и девочек для удобства обработки целесообразно отделить цветным карандашом. По горизонтали сверху таблицы наносятся порядковые номера детей. Следует заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров. Принцип ее использования состоит в том, чтобы проставлять в клетках цифры, показывающие, кого и в какую очередь выбрал ребенок. Например: Алеша К. в первую очередь выбрал Сергея П.; во вторую — Олю Л.; в третью — Костю Т. Таким образом заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы.

Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Для этого смотрим, кто выбрал Алешу К. (1). Если среди тех, кто его выбрал, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся в таблице кружком, затем подсчитываются и записываются.

Обработка и анализ социометрических исследований. Первичная информация каждого социометрического исследования — социометрический выбор — фиксируется в процессе самого исследования. Далее заполняются нижние суммирующие графы таблицы: «число полученных выборов», «число взаимных выборов», «число ожидаемых выборов», «число оправдавшихся выборов» (последние 2 графы — в варианте аутосоциометрии).

Результаты описанных экспериментов можно представить графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Для этого следует начертить 4 концентрические окружности, разделить их пополам вертикальной линией. Справа располагают номера мальчиков, слева — девочек. Размещение детей будет соответствовать числу полученных ими выборов: в I окружности — дети, получившие 5 и более выборов; во II — 3−4 выбора; в III — 1 -2 выбора; в IV — ни одного выбора. Соединив линиями выбора условные номерные знаки детей, можно выделить характер связей, особенности половых дифференциаций, взаимность и невзаимность.

Следующий, этап работыопределение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают: а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений; б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ); в) коэффициент взаимности (КВ); г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ); д) индекс изолированности (ИИ); е) устойчивость избирательных личностных отношений и социометрического статуса детей; ж) мотивация социометрических выборов; з) половая дифференциация взаимоотношений.

Остановимся на описании этих социометрических показателей межличностных отношений в дошкольной группе.

А. Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется путем подсчета полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из четырех статусных категорий: I- «звезды» (5 и более выборов); II- «предпочитаемые» (3−4 выбора); III- «принятые» (1 -2 выбора); IV- «непринятые» (0 выборов).

Если в эксперименте использовался отрицательный критерий «Кому бы ты не стал давать картинку?», появляется статусная категория «отверженных». Группа дошкольников может иметь полную или неполную статусную структуру. I и II статусные группы являются благоприятными, III и IVнеблагоприятными. Исходя из этого, определяется, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: тёплый, благоприятный или холодный, отчуждающий.

Б. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

УБВ определяется соотношением суммарных показателей благоприятных и неблагоприятных статусных категорий. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и II) статусных категориях, УБВ определяется как высокий; при одинаковом соотношении — как средний; при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий. Низкий УБВ — сигнал тревоги, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

В. Коэффициент взаимности (КВ).

Он вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов и выражается в процентах. Это очень важный диагностический коэффициент, так как выражает характер отношений, существующих в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может и свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. Поэтому к нему следует относиться внимательно. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из четырех уровней взаимности: I — КВ = 15−20% (низкий), II — КВ = 21−30% (средний), III — КВ = 31- 40% (высокий), IV — КВ = 40% и выше (сверхвысокий).

Г. Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).

КУ определяется процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы.

На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Определять уровень удовлетворенности взаимоотношениями в конкретной группе можно на основе сравнения с нормативными показателями: I — КУ = 33% и ниже, II — КУ = 34−49%, III — КУ = 50−65%, 1V — КУ = 66%. Но, еще более важно знать, насколько удовлетворен своими отношениями каждый отдельный ребенок. КУ в этом случае определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у него взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал. Затем можно отнести каждого ребенка в одну из четырех групп: I — высшая — входят дети, КУ которых равен 75−100%, II — 50−75%, III — 25−50%, IV — 0−25%.

Такое условное распределение детей на группы имеет реальный психологический смысл. Становится ясно, что ребенок, которого выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого он сам выбрал, имеет почву для более благоприятного эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем тот, которого, может быть, и выбирают, но совсем не те, к кому он сам стремится.

Д. Индекс изолированности (ИИ).

Его вычисляют как процент членов группы, оказавшихся без единого выбора. Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5−6% менее благополучной, если индекс изолированности равен 15−25%. Величина этого индекса — прямой показатель успешности воспитательных усилий.

Е. Устойчивость избирательных личностных отношений и социометрического статуса детей.

Социометрические исследования не могут быть одноразовой акцией. Рекомендуем их проводить, используя разные варианты, изменяя критерии выбора, 2 раза в год.

Анализируя повторные полученные результаты, можно проверить устойчивость данных отношений. Для этого используются 4 основных показателя: 1) количество сохранившихся выборов; 2) число детей, у которых сохранился хотя бы один сделанный выбор; 3) устойчивость социометрического статуса; 4) количество и категория выборов детей, которые отсутствовали в этом эксперименте. Соотнеся эти показатели, можно судить, насколько стойки или ситуативны симпатии, антипатии детей, насколько дошкольники способны долго поддерживать отношения дружбы. Устойчиво благоприятным будет положение тех детей, которые во всех экспериментах находились в I и II статусных группах; устойчиво неблагоприятными — в III и IV.

Ж. Мотивация социометрических выборов.

Почему одни дети пользуются симпатией сверстников, а другие — нет? Почему Кате предпочли подарить картинки шестеро ребят, а Оле — лишь один?

Ответить на эти вопросы поможет анализ мотивировок детьми своих выборов. Выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам. Мотивы отличаются разнообразием. В зависимости от содержания их разделяют на IV типа. К I типу относится общая положительная оценка сверстника, эмоционально положительное отношение к нему («он хороший», «нравится!»); ко II типу — выделение тех или иных положительных качеств ребенка: а) внешние, б) качества, обеспечивающие успешность деятельности, в) нравственные; к III типу — интерес к совместной деятельности («интересно втроем», «строим вместе гаражи и дом», «я с ним смешусь»): а) ребенок в центре совместной деятельности, б) партнер в центре совместной деятельности, в) «мы»; к IV типу — дружеские отношения («он мой друг», «она самая хорошая подруга»).

3. Половая дифференциация взаимоотношений.

Показателем половой дифференциации межличностных отношений дошкольников является соотношение выборов, отданных сверстникам своего пола и противоположного. Как показывают исследования, в старшем дошкольном возрасте более высокие показатели половой дифференциации, чем в младшем. Обнаруживается тенденция более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков.

Для того чтобы выявленные параметры могли служить целям диагностики, необходимо сравнить их со средними оптимальными уровнями и установить закономерные связи с другими групповыми и личностными характеристиками. В данном случае социометрические индексы мы сопоставляем с показателями других не социометрических процедур. В нашей курсовой работе это стандартизированное невключённое наблюдение.