Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности

Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности опираются на подходы и принципы современного образования? личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы, а также различные технологии развивающего обучения. Технологии развивающего обучения также опираются на ряд принципов. Так, например, согласно принципу сознательности изучаемый материал должен быть понят и осмыслен учениками. Необходимо избегать в обучении формального усвоения знаний, механического запоминания и зубрежки. Принцип деятельности гласит, что школьник не должен получать знания в готовом виде. Усвоение знаний должно осуществляться в ходе выполнения действий, устанавливающих источники происхождения знаний. В основе принципа наглядности лежит «золотое правило дидактики» Я. А. Коменского, требующее, чтобы при усвоении учебного материала участвовали все органы чувств ребенка: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. Психологический принцип предметности требует делать наглядным только то, что подлежит усвоению, в частности, те действия с предметами, которым школьник должен научиться. В развивающем обучении основное звено процесса усвоения учебного материала составляет учебная модель у В. В. Давыдова или схема ориентировочной основы деятельности у П. Я. Гальперина. Опора выступает средством организации памяти учащихся. Конструирование учебной наглядности, моделирование, составление максимально полной ориентировочной основы учебных действий является главным условием развития памяти учащихся в учебной деятельности.

Для описания психолого-педагогических приемов и методов, обеспечивающих развитие памяти, первоначально необходимо осмыслить роль процессов памяти в учебной деятельности учащихся. Так, например, на этапе дошкольного детства у ребенка преобладает непроизвольная образная память. Словесно-смысловая память дошкольника обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности, складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка. У ребенка формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания, по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

На этапе обучения в школе, по мнению М. В. Гамезо, Е. А. Петровой, Л. М. Орловой, память младшего школьника? первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения.

Отметим, что в младшем школьном возрасте интенсивное развитие получает произвольная память. Согласно Е. Ю. Коростелевой, Т. А. Тямусовой, основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, то есть осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении ребенка соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. У младших школьников имеют место следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:

• ? для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;
• ? для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;
• ? для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала. Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит:

• ? от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель? выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель? выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;
• ? от приемов заучивания. Приемы заучивания бывают: механическое дословное многократное повторение; логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами, при этом эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти; образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки); мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

В связи с этим необходимым условием успешной учебной деятельности является обучение учащихся рациональным приемам запоминания. Как заявляют М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова, исследователи выделяют два направления в этой работе:

• ? формирование приемов осмысленного запоминания, то есть расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.;
• ? формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Рассмотрим их подробнее. Важнейший прием запоминания? деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики первых и вторых классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с первого класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого, запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т. п.).

Следует отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов запоминания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями. Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Как отмечают Е. Ю. Коростелева, Т. А. Тямусова, показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили. В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в учебных целях. Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором? формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности. При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Как известно, П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой»:

• ? этап практического действия. Здесь дети используют материально-практические действия? обучаются раскладывать картинки по группам;
• ? этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе;
• ? этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы. Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Трудности обучения, по мнению М. В. Гамезо, Е. А. Петровой, Л. М. Орловой, связаны и с таким процессом памяти, как воспроизведение, поскольку требует постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, то есть, используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и к второму-третьему классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Таким образом, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями учащихся, знание и учет которых необходимы педагогу для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Установлено, что процесс развития логической памяти у учащихся также должен быть специально организован, поскольку подавляющее большинство школьников самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству? многократному повторению, что часто оказывается непродуктивным. Как отмечается в исследовании Т. Н. Осининой, школьники, не владеющие способами обработки запоминаемого материала и опирающиеся на функциональные механизмы мнемических способностей, воспроизводят лишь незначительную его часть. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов, способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении, чем выше уровень развития операционных механизмов, тем выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения; учебного материала. Воспроизведения учебного материала у школьников с перцептивным уровнем обработки характеризуются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой. Активная мыслительная переработка информации, связанная с развитой операционной стороной памяти, меняет характер сохранения учебного материала, повышая показатели как непосредственного, так и отсроченного воспроизведений. Для школьников с операционными механизмами мыслительного уровня характерно точное изложение материала на основе его анализа и конкретизации.

В связи с этим Т. Н. Осининой определены условия повышение эффективности развития памяти в учебной деятельности, которые должны быть связаны:

• ? с рациональной организацией предъявляемого для запоминания материала, регуляцией его вероятностной структуры с учетом возможностей учащегося;
• ? с формированием рациональных способов переработки, информации.

Итак, чтобы обеспечить эффективное развитие приемов запоминания и воспроизведения запоминаемого учебного материала, а также переход от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры, направленные на развитие умений обрабатывать материал и регулировать мнемическую активность учащихся. Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики и содержательности построения ответа, являются основными показателями степени развитости памяти ученика. Рациональная организация произвольного запоминания в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической переработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации.

Выводы.

• 1. Память трактуется исследователями как психический процесс, как форма психического отражения, как деятельность, как система мнемических способностей, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в жизни и деятельности. Память имеет сложную структуру, включает процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Виды памяти различаются по характеру психической активности (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая), по степени осознанности (имплицитная, эксплицитная), по характеру связи с целями деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности сохранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная).
• 2. Учебная деятельность? это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, она направленна на самого обучающегося как ее субъекта? совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. С процессуально-технологической стороны учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Учебная деятельность складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучающийся в педагогической ситуации? пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации, активного самостоятельного поиска и использования информации, организуемого извне направленного поиска и использования информации.
• 3. К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим развитие памяти учащихся в учебной деятельности, относятся: организация учебной деятельности на основе учебной наглядности, моделирования, составления максимально полной ориентировочной основы учебных действий; постановка четких целей и формирование адекватной мотивации; формирование приемов логической переработки материала (смысловое соотнесение и смысловая группировка сопоставление и соотнесение, приемы осмысленного запоминания и воспроизведения, приемов распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания).