Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития речи на ранних стадиях онтогенеза в психологии

Понятие психолого-педагогических условий развития речи в раннем онтогенезе

По мнению ученых Н. М. Щелованова [42, С. 26], Е. И. Тихеевой [30, С. 34], А. В. Запорожца [20, С.123], В. И. Логиновй [11, С. 64], А. М. Бородич [4, С. 56] развитие речи в раннем детстве тесно связано с формированием различных сторон психической деятельности: зрительного и слухового восприятия, предметной деятельности, мышления, общения и др. Поэтому основным психолого-педагогическим условием развития речи, выступает всестороннее развитие ребенка. Вместе с тем овладение речью существенно перестраивает всю его психическую деятельность. Благодаря слову восприятие, память, деятельность ребенка начинают регулироваться, формируется речевое общение. Речь — важнейшее средство развития ребенка, путем передачи ему социального опыта, управления его поведением.

Как утверждал Н. М. Щелованов [42, С. 31]вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком в первые годы жизни, возникает синдром «госпитализма». Проявляется данный синдром в запоздалом развитии движений, а также в замедленном и неполноценном формировании высших психических функций.

Было установлено, что даже при наличии хороших санитарно-гигиенических условий, удовлетворительного питания и ухода у детей, лишенных общения с родителями, оскудевает эмоциональная сфера, замедляется развитие речи и мышления. Затем было выявлено, что это явление может быть частично или полностью компенсировано посредством психолого-педагогического воздействия, обогащения развивающейся среды, интенсификации общения.

Как полагал Л. С. Выготский ранние годы жизни являются сензитивным периодом для развития речи. Многогранная роль речи в развитии психических процессов становлении личности ребенка ставит проблему ее формирования. Ребенок в первый год жизни проходит так называемый подготовительный этап речевого развития, а во второй год — этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируется пассивная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные присущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения [7, С. 135].

Как подчеркивала Е. И. Тихеева, важнейшим психолого-педагогическим условием формирования речи является развитие артикуляции и речевого слуха, влияние артикуляции на развитие фонематического восприятия. Артикуляция фонем родного языка предполагает в качестве непременного условия их слуховое дифференцирование. Вместе с тем само артикулирование звуков помогает выделить их в акустическом потоке и поэтому важно для понимания речи.

Речь возникает из формируемой взрослыми потребности ребенка в общении и для удовлетворения этой потребности. Спонтанные голосовые реакции ребенка рано становятся для младенца средством воздействия на поведение взрослых по отношению к нему. Задержка речевого развития возникает по причине дефицита общения, который может задержать приобретение голосовых реакций этой функции [30, С. 94].

Как считала Е. И. Тихеева, первая голосовая реакция ребенка — крик — изначально имеет алогическую природу. Но уже на втором месяце его жизни крик становится средством коммуникации, так как содержит интонацию довольства. Со второго месяца жизни у ребенка с развитием спокойного бодрствования появляются первые отрывистые звуки — «гуканье», которые затем к 2—2,5 месяцам становятся певучими [36, С. 13].

Как подтверждала В. И Логинова [11, С. 157], в этом возрасте у ребенка появляется так называемый комплекс оживления, которому принадлежит важная роль в нервно-психическом развитии. Певучие звуки («гуление»), произносимые ребенком, являются одним из компонентов этого комплекса наряду с улыбкой, энергичными движениями конечностей.

Поэтому для развития голосовых реакций в этот период, по мнению автора, особенно важно создавать у ребенка эмоционально-положительную настроенность в процессе взаимодействия, вызывать у него «комплекс оживления», общаясь с ребенком, показывая ему игрушки, а также развивать слуховое и зрительное сосредоточение.

При условии интонационной выразительности речи взрослых в моменты общения с ребенком он на четвертом — шестом месяце жизни начинает реагировать на интонацию (на ласковую — улыбается, на строгую — плачет) и сам воспроизводит те ее виды, которые слышит особенно часто, — спокойные, радостные и др. Гуление чаще возникает в процессе эмоционального общения с ребенком, в ответ на ласковую речь, показ игрушки, а иногда и при молчаливом присутствии взрослого. В этом случае голосовыми реакциями ребенок привлекает к себе внимание взрослого [11.С.160].

По мнению Л. И. Божович [3, С. 192], во втором полугодии жизни детей развитие речи идет по двум взаимосвязанным направлениям — понимания и активной речи.

Вслед за гулением ребенок начинает произносить повторные слоги типа ба-ба-ба, ма-ма-ма и т. п., что получило название лепета. Лепет, с одной стороны, подготавливает развитие речеподражания (основы овладения активной речью), с другой — играет важную роль в развитии понимания.

Для развития понимания речи, необходимый фонематический слух, требует обязательного участия звукопроизводящего механизма, т. е. артикуляционного аппарата, в результате чего между речедвигательным и слуховым анализаторами устанавливается связь. Такие связи и образуются в процессе лепета. Произнесение ребенком одного слога или звукосочетания служит самопобуждением к дальнейшему повторному произнесению. Ребенок как бы подражает самому себе. Вскоре (к 8—9 месяцам) появляется подражание звукосочетаниям, произносимым взрослым, но только тем, которые имеются в лепете ребенка. Благодаря многократному повторению разных слогов у ребенка образуются слуходвигательные связи. Взрослый повторяет за ребенком его лепет, и это воспроизведение попадает в налаженный акустико-моторный круг ребенка. В 10—11 месяцев он имитирует и те образцы звукосочетаний, которых еще не было в его репертуаре. В этот период ребенок имитирует не только звукосочетания, но и движения (хлопает в ладоши, машет рукой и др.), что говорит о новой, более общей тенденции в его психическом развитии.

По мнению Е. И. Тихеевой [30, С. 93] развитие лепета и речеподражания, достигается созданием благоприятных условий и специальными занятиями. Важно поддерживать хорошее эмоциональное состояние ребенка, часто общаться с ним, не допускать шума в помещении, мешающего малышу слышать себя и взрослых, «не перебивать» его, проводить занятия, произнося сначала звукосочетания, имеющиеся в спонтанном лепете, а затем и новые. Наиболее эффективно такое построение занятий, при котором образцы, предлагаемые взрослым, чередуются 30-секунд-ными паузами, во время которых ребенок получает возможность воспроизвести их. Нередко возникает так называемое отсроченное воспроизведение, утверждает автор.

Годовалый ребенок овладевает первыми словами (правильно употребляет 5—10 слов) благодаря систематическим занятиям.

Интонационная сторона речи во втором полугодии жизни ребенка усложняется. Под влиянием интонационно-выразительной речи взрослых у него появляется, как показало исследование Л. И. Божович, интонация просьбы, повелительная, вопроса. Одновременно происходит и фонемообразование. С развитием лепета появляется локализованность звуков. Поток голосовых реакций распадается на отрезки. Видимо, с этим и связано фонемообразование. Однако фонемы как смыслоразличители отрабатываются позднее. На первых порах ребенок схватывает на слух лишь общий рисунок слова. На сочетание «чичи», например, ребенок реагирует так же, как и на слово «часы», — находит их взглядом [3, С. 89].

Формирование у ребенка потребности в речевом общении, является важнейшим фактором развития речи. Поощряя его голосовые реакции различными способами — вступая в общение, подавая оброненную игрушку в ответ на его «высказывание» и т. п., взрослые побуждают малыша и в дальнейшем использовать этот способ привлечения внимания, достижения желаемого.

Обучение ребенка действиям с предметами является особенно эффективным психолого-педагогическим средством формирования потребности в речевом общении. Речевые указания взрослого, интерес к деятельности побуждают ребенка к голосовым проявлениям и создают основу для усвоения значения слов.

По мнению автора, наряду с подготовкой к развитию активной речи со второго полугодия жизни ребенка у него под влиянием обучающих воздействий взрослого развивается понимание речи. На первом году его жизни связь слова с обозначаемым предметом носит ассоциативный характер. Овладение смысловым значением относится главным образом ко второму году жизни детей [3, С. 97].

Как подчеркивала В. И. Логинова, первоначально понимание проявляется в том, что ребенок находит взором называемый взрослым предмет. Обучение заключается в многократном показе ребенку предмета и одновременном назывании его. Затем ребенка спрашивают: «Где лампочка?» (часы и т. п.). Связь предмета с его названием образуется быстрее и прочнее, если словообразование строится на участии нескольких анализаторов. Именно такие благоприятные психолого-педагогические условия создаются в процессе обучения детей действиям с предметами [30, С. 74].

По мнению А. М. Бородич, ребенок учится выполнять действия по речевому указанию: «Возьми колечко, положи» и т. п. В моменты ухода за ним взрослого он учится понимать указания типа «ложись», «сядь», «подними руку» и другие, что способствует развитию речи. Молчаливое выполнение взрослыми различных манипуляций задерживает развитие понимания речи, так же как и излишнее многословие, которое мешает ребенку воспринимать слова, относящиеся к тем или иным предметам, действиям. [4, С. 78].

В развитии речи ребенка второго года жизни заметны два качественно различающихся периода: от 1 года до 1 года 6 месяцев и от 1 года 6 месяцев до 2 лет. В первом полугодии второго года жизни детей происходит интенсивное развитие понимания речи и постепенное накопление активного словаря. Основные приемы развития понимания речи — называние и многократное повторение взрослыми явлений, действий, предметов, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, употребление слова в разных сочетаниях и ситуациях, показ картинок, занятия типа показов-инсценировок.

Как считает автор, активная речь развивается в этот период медленно. К полутора годам дети пользуются 30—40 словами. Они еще много лепечут, особенно в начале года, используют жесты. Задача взрослых — формировать у них потребность в речевом общении, стимулировать высказывания, добиваться речевых ответов.

На протяжении всего второго года жизни детей артикуляция отстает у них от развития фонематического слуха, чем обусловлена невнятность речи. Иногда у детей возникает так называемая автономная речь — используются необщепринятые обозначения [30, С. 79].

Как утверждал Ф. А. Сохин, детям до 1 года и 4 месяцев жизни целесообразно предлагать наряду с названием предмета или действия так называемые облегченные слова, которые он может легко воспроизвести (киса, ам-ам и т. п.). Затем от них постепенно отказываются. В противном случае задерживается овладение не только словарем, но и грамматическим строем речи, а также затрудняется общение ребенка с окружающими [30, С. 64].

Важное значение, по мнению автора, имеет развитие речеподражания. Именно через него ребенок осваивает новые слова и простые предложения. У него до полутора лет функцию предложения выполняет преимущественно одно слово. Но уже к концу этого периода на основе речеподражания ребенок начинает употреблять двухсловные предложения, в которых еще отсутствует согласование слов.

Второе полугодие второго года жизни ребенка характеризуется быстрым развитием активной речи. К 2 годам в активном его словаре — 300 и более слов. Многие исследователи детской речи отмечают резкий скачок в развитии активной речи ребенка на рубеже второго полугодия его жизни. По мнению С. Холла, ребенок как бы делает открытие, что каждая вещь имеет свое название [43, С. 59].

Однако С. Л. Рубинштейн справедливо полагал, что ребенок этого возраста еще не способен к подобному теоретическому заключению, а его стремление узнать названия окружающих предметов является выражением нового способа обращения с предметами, приобретаемого при содействии взрослых. Они стимулируют высказывания ребенка, добиваясь речевых ответов; не спешат удовлетворить его просьбу, если он ограничивается жестом; дают поручения позвать кого-то, сообщить что-то другому и т. п. 29, С. 112].

По мнению В. И. Логиновой [30, С. 38], наибольшее количество высказываний отмечается у детей во время действий с предметами и развивающихся у них (во втором полугодии жизни) элементарных сюжетных игр. Ребенок комментирует свои действия, обращается к окружающим, чтобы привлечь внимание к результату. Поощрение взрослыми инициативных высказываний способствует развитию его речи.

Прогресс в овладении грамматическим строем заключается в переходе к употреблению многословных предложений и флексийной речи. В конце второго года жизни ребенок согласует слова в предложении.

Как утверждал Д. Б. Эльконин, во втором полугодии второго года жизни детей развивается и понимание ими речи. Первоначально речь непосредственно связана с наглядной ситуацией, но постепенно отделяется от нее. Ребенка учат слушать простейшие рассказы, стихи, короткие сказки, не сопровождая их наглядными иллюстрациями. Взрослые учат его понимать связную речь вне наглядной ситуации, рассказывая о хорошо знакомом, много раз виденном [47, С. 56].

Ребенок к концу второго года жизни и сам может рассказать (с помощью взрослых) о том, что видел на прогулке, и др. Подобные задания полезны — детей учат задавать вопросы, передавать словами полученные ранее впечатления, считает автор.

Благодаря развитию понимания и активной речи она постепенно становится регулятором поведения ребенка, средством формирования положительных взаимоотношений с детьми, средством воспитания.

Создание необходимых педагогических условий для оптимального овладения речью детьми раннего возраста приобретает особо важное значение в связи с ее решающей ролью не только в собственно лингвистическом, но и в общем психическом развитии ребенка.

По утверждению Г. Крайг, сенсорное развитие, формирование мышления, речи в их взаимосвязи и взаимозависимости составляют основу умственного воспитания в первые 2 года жизни ребенка [11, С. 87].

П.Я.Гальперин считал, что по мере овладения детьми речью их восприятие становится более полным, осмысленным и дифференцированным. В то же время само овладение речью предполагает известный уровень перцептивного, в частности слухового и зрительного, восприятия. Мышление ребенка раннего возраста, развивающееся как практическое, наглядно-действенное, первоначально неотделимо от восприятия. Перцептивные действия, ориентирующие ребенка при выполнении манипуляций с предметом, соответствующих какому-либо из его свойств (звучать при сжатии и т. п.), являются и первыми интеллектуальными действиями, поскольку они направлены на достижение цели. Овладение в дальнейшем обобщенными способами действия, в частности соотнесения по заданному свойству, также связано с усложнением восприятия. С развитием мышления совершенствуется и само восприятие, становясь более полным, дифференцированным и приобретая элементы обобщенности [8, С. 122].

Вывод: По мнению ведущих ученных Н. М. Щелованова, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, М. И. Лисиной, Г. Крайг, К. Роджерса и др., основное условие развития речи — всестороннее развитие ребенка, важнейшим условием формирования речи является развитие артикуляции и речевого слуха, влияние артикуляции на развитие фонематического восприятия. Приемами, активизирующими голосовые реакции малыша в этот период, являются поддержание его радостной настроенности, произнесение звуковых комплексов, особенно важно создавать у ребенка эмоционально-положительную настроенность в процессе взаимодействия. Ведущее значение для развития речи детей раннего возраста имеет организация их практической, предметной деятельности сопровождающейся словом.