Основные проблемы управления социальным институтом образования

Специфика сферы образования как социального института. Задачи-проблемы, стоящие перед институтом образования в свете этой специфики Институциональная специфика сферы образования связана с двойственным способом ее существования в обществе.

Образовательные процессы возникают, развиваются и обособляются в развитых общественных системах в качестве сервисных по отношению к широкому ряду других социальных институтов, обеспечивая их «простое» и «расширенное» воспроизводство. В этом качестве они приходят на смену или дополняют механизмы трансляции в так называемых традиционалистских обществах, воспроизводство в которых осуществляется по образцу, сообразно культурной традиции, посредством ритуалов. Важной чертой именно образовательного процесса является появление фигуры Учителя и рефлексивное отношение к целям и инструментам образовательного процесса (воспитания и обучения).

Достаточно быстро процессы образования сами институциализируются, т. е. группируются в особое социальное целое, воспроизводимое по законам института. Цели образования становятся предметом «общественного» и очень скоро властного, а еще жестче — государственного контроля и нормирования. Появляются профессионалы, которые в массовом порядке воспроизводят учителей, обучая их и нормируя как инструменты, которыми те пользуются, так и процедуры их употребления.

Социальный институт образования получает некоторую автономию по отношению к своей исходной функции — воспроизводить определенные социальные институты (в дополнение и на смену инструментальной функции по воспроизводству базовой деятельности приходит целостная сфера педагогической деятельности). Сфера образования, требования, исходящие от механизмов трансляции, начинают оказывать обратное влияние на то, что транслируется (так, например, организация науки, в частности, ее предметной структуры, во многом зависит от организации обучения научной деятельности). То, чему обучают в сфере образования, определяется не только тем, что должно быть транслируемо, а и спецификой механизмов обучения (учебные предметы имеют собственную логику построения и не совпадают с исследовательскими). Радикально меняются целевые установки образования — ведущей может быть не только и даже не столько трансляция предшествующего опыта или знания, сколько развитие способностей, в том числе способности к (само)обучению. Обособление сферы особенно заметно на примере того факта, что образование, образованность того или иного социального слоя становится самостоятельной ценностью вне рамок конкретного употребления того, что получено в процессах образования. Образовательная деятельность может выставляться в качестве лидера общественного развития (так, прокламируемая и организуемая роль двигателя «общественного прогресса» в век Просвещения).

Схематизируя эти и подобные им исторические ходы в развитии образования, сформулируем их в виде двойной задачи и, одновременно, проблемы, которая с определенного времени все более прорисовывается перед образованием и актуализирована в Российской программе его модернизации. Во-первых, выполняя базовую институциональную функцию, оставаясь инструментом трансляции различных областей деятельности, следуя за ними, институт образования может и должен выступить в качестве опережающего фактора развития транслируемых областей. Во-вторых, в качестве самостоятельного института образование может вступать в межинституциональные взаимодействия с другими структурами, достигая тем самым собственные цели и помогая этим другим решать их собственные задачи. Далее, в частности, мы рассмотрим возможные межинституциональные связи образования при решении задач территориального развития (акцентируя при этом роль Федеральных округов), в том числе задач социальной адаптации молодежи. При этом возникает определенное расхождение между требованиями, которые идут от межинституциональных связей образования, и той организацией («отраслевой»), которая сложилась в результате развития его как инструмента воспроизводства тех или иных областей общественной деятельности.