Решение задачи выбора подхода к разработке модели компетенций

Во избежание неоправданного усложнения процедуры решения задачи многокритериального выбора используем одну из простейших методик — методику многокритериального выбора по интегральному критерию аддитивной формы (Ларичев, 2000). Сформируем параметрическую модель альтернатив-подходов с указанием значений коэффициентов значимости критериев б, представленную в табл. 16.

Для каждого подхода рассчитаем значение интегрального критерия в аддитивной форме:

(1).

где n=5 — количество критериев; бj — коэффициент весомости j-го критерия; Кj (ei) — значение j-го критерия i-ого подхода, представив результаты в табл. 17.

Таблица 16 — Параметрическая модель альтернатив-подходов.

* К1 — возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека, К2 — возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области, К3 — возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями между элементами ООП, К4 — возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий, К5 — простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов.

Таблица 17 — Результат выбора подхода к разработке МК.

В соответствии с полученными результатами расчёта среди рассмотренных подходов к разработке МК наилучшим решением является подход «Универсальная модель профессиональных компетенций» .

1. Для решения задачи выбора подхода к разработке модели компетенций (МК) для проектирования структуры образовательной программы выс…

Обобщая первые два замечания, можно заключить, что имеет место не очерёдность формирования компетенций разных групп, а компетенции одних групп (назовём их более младшими) являются основанием для развития компетенций других групп (назовём их более старшими), что создаёт прямые отношения между компетенциями. При этом более старшие компетенции оказывают влияние на более младшие, создавая обратные связи.

Замечание 3. Автор подхода УМПК делает ремарку — «Компетенция (компетентность) это некое качество или свойство, имеющее отношение к профессиональной деятельности. То, что не имеет отношения к профессиональной деятельности, компетенцией (компетентностью) называться не может» (Овчинников, 2014(b)). Согласно этому утверждению первые компетенции у человека начинают появляться с началом профессиональной деятельности, вступая в которую, он свободен от компетенций и представляет собой «чистый лист» для развития таковых. Простой житейский опыт показывает, что это не так — начиная профессиональную жизнь, современный человек, как правило, с разной степенью успешности умеет читать, писать, выполнять математические операции, обладает ценностями, имеет жизненные устремления, представления об основах естественных наук, навык общения с другими людьми и построения межличностной коммуникации, т. е. имеет уже сформированный набор личностных, социальных и технических компетенций. Вдобавок к этому, если человек в детстве или юности участвовал в работе кружков, тематических клубов, спортивных команд, служил в армии и т. п., в нём могут быть развиты квазиорганизационные компетенции. В случае если человек временно или на постоянной основе не ведёт профессиональную деятельность (например, уволившийся, домохозяйка, пенсионер), это не является препятствием для развития в нём новых компетенций (например, временно не работающий человек может использовать свободное время для обучения и совершенствования своих технических компетенций).

Компетенции формируются в человеке всю жизнь, начиная с первых месяцев жизни в семье, продолжая посещением детского сада, учёбой в школе, и т. д. и заканчивая пенсионным периодом. Их формирование происходит вне зависимости от того, ведёт человек профессиональную деятельность или нет. Вырывать из целостной деятельности человека нечто, именуемое компетенциями и имеющее отношение только к профессиональной деятельности, и рассматривать это как отдельное явление без предыстории и последствий несправедливо и с научной точки зрения, не учитывая причинно-следственные связи, неверно. При этом следует помнить, что организационную психологию и высшее образование интересует проявление компетенций именно в профессиональной деятельности человека.

Замечание 4. Другая ремарка автора подхода УМПК — «Компетенцией (компетентностью) можно называть только то, что можно сознательно изменять» (Овчинников, 2014(b)) — требует уточнения. Во-первых, не всякая компетенция на определённой жизненной стадии человека может быть изменена. Например, существуют заложенные генами индивидуальные ограничения, не позволяющие человеку развивать свои физические способности выше определённого уровня без ущерба для своего здоровья, или имеют место свойства психики, препятствующие развитию межличностного общения определённого рода. Поскольку формирование компетенций начинается с нуля, т.к. до рождения (зачатия) компетенции отсутствуют, в течение жизни они изменяются, однако изменение идёт разными темпами, помимо развития компетенции могут стагнировать или деградировать. Во-вторых, изменение компетенций может происходить со стороны человека как сознательно, так и бессознательно. Развитие первых компетенций младенца происходит бессознательно. У многих людей формирование компетенций происходит спонтанно или под влиянием внешней силы, особенно в детстве и юности. Значительная часть школьников сознательно стремятся не к приобретению новых знаний и умений, а к развлечениям, и только спустя годы после окончания школы с благодарностью вспоминают своих учителей, настоявших на обучении вопреки их желаниям. Развитие компетенций в рамках высшего образования в идеале должно строиться на сознательном стремлении студентов, т.к. методы принуждения во взрослом возрасте является менее эффективными, чем в детстве.