Принцип полипарадигмальности как проявление педагогической мудрости

Состояние методологии современной российской педагогики оценивается большинством ученых как кризисное. Это не случайно, так как, отказавшись от философского монизма (диалектического и исторического материализма) педагогика в последние годы стремится выявить философские корреляты, сформулировать новые методологические принципы. В связи с этим настоящий период нередко характеризуют как период эклектизма в педагогической науке.

Одним из направлений поисков являются попытки описания педагогической действительности с помощью парадигм. Представляется необходимым проанализировать существующие точки зрения на вышеозначенную проблему и сформулировать принцип полипарадигмальности как методологический принцип современной педагогики и образовательной практики. Учитывая распространенное мнение о полипарадигмальности как ярком проявлении эклектизма в педагогической науке, тщетной попытке совместить несовместимое и примирить непримиримое, в данной статье мы попытаемся выяснить: что же такое полипарадигмальность — педагогический эклектизм или педагогическая мудрость?

Известно, что термин «парадигма» был заимствован педагогикой из философии, где данное понятие имеет несколько дефиниций. В античной и средневековой философии оно характеризует сферу вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с которым бог-демиург создает мир сущего; в современной науке определяется как система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения и разделяемых всеми членами научного сообщества.

Термин «парадигма» впервые вводится позитивистом Г. Бергманом, однако подлинный приоритет в его использовании и распространении принадлежит Т. Куну. В своей книге «Структура научных революций» (1962 г.) он выделяет два основных аспекта парадигмы: эпистемический и социальный. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности. В социальном — характеризуется через разделяющее ее конкретное научное сообщество, целостность и границы которого она определяет.

Т. Кун ввел понятие «дисциплинарной матрицы», синонимичное эпистемическому контексту парадигмы, в структуру которой входят символические обобщения, составляющие формальный аппарат и язык, характерный для конкретной научной дисциплины; метафизические компоненты, определяющие наиболее фундаментальные теоретические и методологические принципы миропонимания; ценности, задающие господствующие идеалы и нормы построения и обоснования научного знания Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М., 2001. — С. 757.

В 90-х гг. XX столетия термин «парадигма» прочно вошел в педагогический обиход и обрел педагогический смысл. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. А. Сластенин считают, что парадигма в педагогике — это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1999. — С. 216.; Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д, 1997. — С. 7.

И.А. Колесникова вводит понятие «педагогической парадигмы» как характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. — С. 23.

Г. Б. Корнетов трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых повторяющихся системообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и их взаимодействия в образовании, независимо от степени и форм рефлексии Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М., 2001. — С. 35−36.

Анализ историко-педагогического процесса позволил сделать вывод о том, что сторонники различных парадигмальных установок долгое время находились в оппозиции, а их споры приобретали характер непримиримой вражды. Так, с древних времен четко прослеживаются два основных подхода к процессу воспитания и обучения подрастающего поколения. Первый, традиционный, ставит в центр образовательного процесса педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны педагога: образовательный процесс основывается на его власти, фактически безграничной: учитель ставит цели учебной деятельности, планирует ее содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности учащихся. Противоположный подход — гуманистический — ставит в центр образовательного процесса ученика, самовыражение его как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности.

Ведущим, довлеющим в течение многих столетий оставался традиционный подход, а гуманистический был представлен фрагментарно и оформился в самостоятельное направление в России в середине XIX века. Антагонизм этих подходов подчеркивали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. П. Блонский и многие другие представители прогрессивной, новой российской педагогики. При этом для обозначения традиционной (авторитарной) педагогики использовались различные термины: педагогика послушания (К.Н. Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (П.П. Блонский), понукательная педагогика (Д.И. Писарев), казенная, официальная педагогика (В.П. Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (К.Н. Вентцель). Традиционной противопоставлялась гуманистическая — новая, прогрессивная, педоцентристская педагогика.

Такую оппозицию можно считать классической в педагогической методологии, и неогуманизм российской педагогики, заявивший о себе с конца 80-х гг. XX века, придерживался этой же точки зрения. Усилия ученых концентрировались на описании традиционной и гуманистической педагогических парадигм: императивной и гуманной (Ш.А. Амонашвили), нормативно-формирующей и гуманистической (Л.А. Байкова), формирующей и личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), когнитивной и личностной (Е.А. Ямбург), личностнотормозящей и личностноразвивающей (Е.Н. Шиянов), «педагогики необходимости» и «педагогики свободы» (О.С. Газман), личностно отчужденного и личностно центрированного образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) и др.

В дальнейшем учеными предпринимаются попытки уйти от дихотомии и описать педагогические модели по другим основаниям. Так, И. А. Колесникова Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. обозначила три педагогические парадигмы, положив в их основание качество восприятия учителем педагогических объектов, понимание их сущности, построение образовательного процесса: научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую.

О.Г. Прикот Прикот О. Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики / Избр. статьи по педагогике. СПб., 2001. по типу педагогической коммуникации различает естественнонаучную (экспериментальную), технократическую, гуманистическую, эзотерическую и полифоническую парадигмы.

Г. Б. Корнетов Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М., 2001. считает, что педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер педагогического взаимодействия, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии им выделены три типа образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

В.Я. Пилиповский Пилиповский В. Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998., анализируя мировой педагогический опыт, выделяет три основные модели — традиционалистско-консервативную, рационалистическую и гуманистическую (феноменологическую). Авторитарной школе противопоставляется «открытая школа» — свободная от принуждения и стандартизации, технократической направленности учебного процесса, ориентированная на «природу и нужды» ребенка. Впрочем, как верно отмечает В. Я. Пилиповский, ни одна парадигма не может претендовать на безальтернативность в реформировании школьного образования.

Анализ подходов к описанию парадигм показал, что в педагогике трактовка этой проблемы, в отличие от ее интерпретации в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических систем различной направленности. Данную точку зрения в настоящее время разделяют большинство ученых. Они допускают сосуществование различных парадигмальных установок (полипарадигмальности) в одних и тех же условиях школьного образования при определяющей роли одной из парадигм.

Анализ подходов к построению парадигм современного мирового образовательного пространства по различным основаниям подводит к выводу о правомерности их сосуществования.

Кроме того, вышеизложенное позволяет нам рассматривать полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики и сформулировать его в обобщенном виде.

Принцип полипарадигмальности характеризуется в педагогике следующими положениями:

• — допустимость сосуществования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания;
• — ориентация процессов социализации и индивидуализации личности на различные парадигмальные установки;
• — использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях одним педагогом;
• — зависимость выбора педагогом парадигмы от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивной и активной установки на собственное интеллектуальное развитие);
• — сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования;
• — существование внутри каждой парадигмы частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессе воспитания и обучения.

Кроме того, следует отметить факт зависимости выбора педагогической парадигмы от уровня профессиональной подготовки учителя. Хорошо известно, что низкий уровень профессиональной компетенции предполагает ориентацию на авторитаризм, традиционную педагогику с ее жесткой детерминацией образовательного процесса учителем. Гуманистическая педагогика всегда требовала как высокого уровня профессиональных умений, так и сформированных педагогических ценностей.