Модель системы повышения квалификации специалистов ОУ, реализующих инклюзивную практику

Отметим, что в каждой деятельности «проявляются» все три аспекта предлагаемой методологической модели — ценностные, организационные и содержательные (реализация категории фрактальности) и категориальная матрица в целом.

Системообразующим компонентом психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования — ее «ядром» является деятельность ПМПК. В инклюзивном образовании предполагается организация двухуровневой системы психолого-медико-педагогического консультирования: территориальная ПМПК (окружной уровень) и ПМПк образовательного учреждения (муниципальный уровень) Центральная (городская) ПМПК в инклюзивной практике реализует сопровождение конфликтных ситуаций, возникающих в результате несогласия родителей с рекомендациями ПМПК окружного уровня и психолого-медико-педагогических консилиумов ОУ, реализующих инклюзивную практику.

Необходимо сразу отметить, что деятельность территориальной (окружной) ПМПК базируется на Приказе МИНобрнауки РФ (№ 95 от 24.03.2009) и статьях Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» (№ 16 от 28.04.2010, Ст. 11,12,15). Основные цели деятельности ПМПК ОРЦ определяются как: «Определение особенностей развития ребенка его специальных образовательных потребностей и условий, необходимых для социальной адаптации и интеграции и получения образования ребенка в образовательном учреждении».

При этом выделяются новые задачи деятельности ПМПК, связанные непосредственно с опытом инклюзивной практики:

Оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в образовательное учреждение инклюзивного типа;

Выбор формы инклюзивного образования: в ППМС-Центре, структурном подразделении ДОУ, инклюзивном классе СОШ, диагностическом классе СКОШ, школы надомного обучения, учреждении дополнительного образования и т. п.;

Выбор оптимального уровня включения в среду обычных сверстников — частичная интеграция, полная интеграция, инклюзивное обучение и воспитание, интеграция в рамках дополнительного образования и т. д.

Определение условий, включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников;

Определение срока, в том числе диагностического, пребывания ребенка на той или иной форме инклюзии в данном ОУ (структурном подразделении ОУ);

оценка динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в образовательные учреждения (совместно со специалистами ПМПк ОУ);

участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической культуры и принятие инклюзивных ценностей.

Результатами проведения ПМПК является определение образовательного маршрута и условий пребывания ребенка.

Для детей дошкольного возраста: тип ДОУ, его подразделения (Служба ранней помощи; Лекотека; группа кратковременного пребывания «Особый ребенок»; инклюзивная группа — комбинированного типа). Определяются и условия пребывания ребенка (степень интеграции в среду обычных детей, потребность в специальном оборудовании; потребность в сопровождении тьютором; направленность коррекционной работы специалистов сопровождения; рекомендуемый режим занятий и консультаций; помощь специалистов вне ДОУ; срок повторного обращения к специалистам ПМПК.

Для детей школьного возраста: тип школы — СОШ (Центр Образования); школа здоровья; школа надомного обучения с инклюзивными классами или группами; СКОШ (диагностический класс); учреждение дополнительного образования. Аналогично определяются условия сопровождения ребенка в ОУ и программа обучения.

Условиями успешной деятельности ПМПК является наличие как формальной базы данных по учреждениям образования Округа, реализующим различные формы инклюзивного образования и/или помощи детям с ОВЗ, так и неформальные связи со специалистами этих образовательных учреждений, что значительно облегчает выбор конкретного ОУ для ребенка. Специалисты (координатор деятельности в ОРЦ, секретарь ПМПК, члены ПМПК) осуществляют непосредственную связь с координаторами по инклюзивному образованию в ОУ и имеют представление о наличии мест в различных подразделениях и специфике комплектования инклюзивных групп и классов. Ответственность за комплектование групп и классов несет координатор деятельности в инклюзивном ОУ или руководитель структурного подразделения ОУ. Для эффективной деятельности ПМПК необходима информация об организациях здравоохранения и учреждениях системы социальной защиты населения, реализующих свои программы по работе с детьми с ОВЗ, а также данные о негосударственных, некоммерческих организациях и фондах, центрах, других организациях. Только в этом случае деятельность ПМПК перестает быть формализованной и оторванной от реальной ситуации, а учитывает укладность и опыт каждого учреждения, наличие соответствующих ресурсов, что позволяет гармонизировать процесс включения ребенка с ОВЗ в образовательное учреждение.

Другим компонентом сопровождения инклюзивных процессов в образовании, уже на «уровне» образовательного учреждения является деятельность координатора ОУ. В целом она ориентирована на качественное управление процессом включения «особого» ребенка и его семьи в образовательную среду. Руководство ОУ, вступающего на путь инклюзии, должно обеспечить и адаптацию всех остальных участников образовательного процесса — родителей, детей, педагогов к новым условиям. В этой ситуации должен быть соблюден определенный баланс распределения «сил» педагогов и других специалистов, направленных на особого ребенка и на других детей, что является неотъемлемым свойством инклюзивной практики В связи с этим возникает задача постоянной оценки «качества жизни», существования в образовательной среде не только включенных в нее детей с ОВЗ и их родителей, но и других участников этого процесса.. В связи с этим в учреждениях появляется новая функция — координация инклюзивной практики. Как правило, ее определяет один сотрудник, иногда несколько человек, как это практикуется в других странах [4].

Основные задачи деятельности координатора рассматриваются с точки зрения нормативной компетентностной модели деятельности педагога [5]. В этой ситуации координатор чаще всего действует как менеджер образования, выбирая наиболее эффективный путь установления оптимальных отношений между всеми участниками образовательного процесса, реализуя «соучаствующее (партисипативное) управление» [6, С.52].

К функциям координатора относятся:

• 1. Административные:
  • — развитие инклюзивной культуры и ценностей, философии и идеологии, формирование особой «укладности» учреждения;
  • — определение стратегии и тактики деятельности педагогического коллектива в области инклюзивного образования (планирование, реализация и анализ конкретных шагов — организационный компонент), обеспечение одинакового внимание ко всем детям и эффективное использование имеющихся для этой цели ресурсов;
  • — поддержка инклюзивной практики (оказании профессиональной поддержки и мотивировании коллег, особенно, в плане распространения примеров эффективной работы с детьми с ОВЗ, обеспечение междисциплинарного, «командного» подхода в решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах воспитания и обучения, коррекционно-развивающей работы.
  • — анализ потребностей детей с ОВЗ, долговременных целей в развитии ребенка стратегия поддержки, ребенка и его семьи.
• 2. Функции специалиста (руководителя) психолого-медико-педагогического консилиума ОУ. В этой деятельности следует выделить:
  • — взаимодействие со специалистами ПМПК ресурсного центра;
  • — координацию деятельности членов ПМПк «внутри» ОУ;
  • — планирование и проведение заседаний ПМПк ;
  • — участие в составлении индивидуального образовательного плана (индивидуальной программы развития в ДОУ) и его реализации;
  • — доведение до сведения родителей и администрации решений ПМПк.

Среди задач координатора как члена консилиума особо выделяются конкретные меры по регулированию и оптимизации процесса включения детей с ОВЗ в образовательный процесс: расписание индивидуальных и групповых коррекционных занятий для детей с ООП, вопросы обеспечения учащихся (воспитанников) дополнительным оборудованием; согласование с родителями режима пребывания ребенка в ОУ и организацию психолого-педагогического сопровождения.

3. Взаимодействие с «внешними» партнерами, в первую очередь, с Окружным ресурсным Центром (ОРЦ) по развитию инклюзивного образования, Окружным методическим центром, учреждениями инклюзивной образовательной вертикали округа и учреждениями одной ступени (школа-школа, ДОУ-ДОУ), общественными, некоммерческими и коммерческими организациями, заинтересованными в развитии инклюзивного образования.

Подобное взаимодействие определяет координацию и эффективное решение самых разнообразных задач: прохождения детьми с ОВЗ психолого-медико-педагогической комиссии и определения условий их включения в образовательный процесс, в том числе выбора образовательных программ и УМК для инклюзивных классов (групп), адаптации учебных пособий и дидактических материалов для учащихся; планирования и организации мероприятий, связанных с повышением профессиональной компетентности специалистов ОУ на базе ОРЦ; планирования и организации совместных мероприятий (междисциплинарные консилиумы, обучающие и практические семинары, методические объединения и т. п.); организация мониторинга и оценки инклюзивной практики в ОУ — по другим вопросам, требующих скоординированных решений.

Эффективность деятельности координатора в большой степени связана с личностной моделью компетенций специалиста. Предполагается, что такой человек должен обладать управленческой культурой, включающей аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты, иметь высшее педагогическое (психологическое) образование, знание основ психологии и дефектологии, опыт практической педагогической деятельности, владеть организационными умениями, умениями, связанными с поиском, анализом, отбором и передачей информации, уметь работать с нормативной документацией, обладать высокой личностной и коммуникативной культурой, понимать необходимость организации координационной работы в области инклюзивного образования не только для коллектива ОУ, но и для собственного профессионального развития.

Еще одним направлением инклюзивной практики является создание служб сопровождения семей с детьми с ОВЗ раннего возраста. Очевидно, что любая семья, имеющая ребенка раннего возраста, нуждается в психолого-педагогическом сопровождении. В особо трудных условиях оказываются родители, воспитывающие детей со значительными нарушениями развития. Ситуация стресса с самого рождения ребенка, ведет к формированию феномена инвалидизации семьи и возникновению дополнительных сложностей социокультурной адаптации ребенка.

Основными задачами службы являются:

Создание условий для гармоничного личностного, психофизического и интеллектуального развития детей раннего возраста.

Раннее выявление и включение детей с проблемами в развитии в детскую среду. Профилактика и коррекция различных отклонений в развитии.

Повышение родительской компетентности и профилактика нарушений и коррекция детско-родительских отношений.

Предотвращение формирования феномена инвалидизации семьи и профилактика социального сиротства.

Развитие общечеловеческих ценностей и принятие философии социальной инклюзии.

Таким образом, эта форма деятельности имплицитно включает в себя ценностные и содержательные аспекты инклюзии.

Формы и направления работы службы сопровождения семей с детьми раннего возраста достаточно разнообразны — это и индивидуальные консультации и занятия, консультации различных специалистов службы по запросу родителей и специалистов, индивидуальные и групповые консультации для специалистов ДОУ. Основное внимание уделяется проведению групповых родительско-детских занятий, где наряду с обычными детьми от 8-ми до 36 мес в группе «Я САМ» находятся дети с различными вариантами отклоняющегося развития и их родители (в соотношении: 70% условно обычных детей, 30% особых детей).

Специально организованная сенсорно обогащенная среда (в том числе с использованием материалов Монтессори) включает то, что интересно и доступно ребенку в этом возрасте. Большое внимание уделяется развитию творческих и музыкальных способностей малыша, для чего предоставляется возможность работы с различными художественными и природными материалами и различными музыкальными инструментами.

Приведем некоторые результаты 6-летней работы службы ранней помощи на базе ЦППРиК «Тверской» ЦОУО г. Москвы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей раннего возраста, включенных в программу «Я САМ» (Рис. 1).

Рис 1. Развитие отдельных компонентов психической деятельности и адаптации детей с условно нормативным развитием (отмечено синим цветом), детей с тотальным недоразвитием (красный цвет) и детей с нарушениями аффективно-эмоциональной сферы (расстройства аутистического спектра) (зеленый цвет).

Анализ групповой работы показывает, что в среднем у разных категорий детей (и с условно нормативным развитием, и с проблемами в развитии) отмечается выраженная динамика в сфере развития сенсорики (слухового, зрительного, обонятельного, вкусового и тактильного восприятия и межсенсорной интеграции), что можно рассматривать как основу для последующего эмоционального и когнитивного развития в целом. У детей, посещающих таким образом организованные групповые занятия повышается и уровень адаптационных возможностей. Значительные изменения происходят и с родителями всех детей. Повышение компетентности в взаимодействии с собственными и другими детьми помогает им принять устойчивые толерантные установки, готовность к сотрудничеству со специалистами и педагогами, что является необходимым залогом успешного развития для построения инклюзивной социальной и образовательной среды.

Инклюзивная практика требует от специалистов новых компетенций и знаний. Востребованными становятся специалисты, обладающие не просто педагогическим или психологическим образованием и опытом работы, но и высоким уровнем профессионализма в таких областях как специальная педагогика и психология. Возникает и необходимость и принципиально новых профессий для нашей страны — например, тьютора. Именно поэтому одним из приоритетных направлений реализации заявляемой модели инклюзивного образования является повышение квалификации и переподготовка специалистов образовательных учреждений, включенных в инклюзивную практику.

Поскольку система высшего профессионального образования находится на начальном этапе «запуска» подготовки кадров для инклюзивного образования, основным, на сегодняшний момент, должно стать повышение квалификации и переподготовка специалистов, уже включенных в инклюзивную практику.

В связи с этим силами специалистов МГППУ была разработана и апробирована модульная программа повышения квалификации «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования» В данном случае под модулем понимается определенная модификация всей программы, когда содержательное наполнение в рамках единообразно заданной структуры программы «проявляется» в ориентации на конкретную группу специалистов (управления, специалистов ПМПК и сопровождения, педагогического состава ОУ отдельных ступеней образования).. Каждый из четырех модулей ориентирован на различные группы специалистов: педагогов инклюзивных ОУ, специалистов управленческо-административного состава, в том числе координаторов ОРЦ и ОУ, психологов ОРЦ и инклюзивных ОУ, профильных специалистов сопровождения инклюзивных процессов. При этом каждый модуль состоит из общих и профильного блока, а в целом структура модуля полностью соответствует структуре всей программы, что можно рассматривать и как проявление действия категории фрактальности. Среди общих блоков, создающих базу инклюзивной практики: философия и принципы инклюзивного образования; типология отклоняющегося развития; нормативно-правовая база и др. При этом модули реализованы в «формах», построенных по возрастному принципу. На настоящий момент реализована подготовка для специалистов по раннему, дошкольному и младшему школьному возрастов. В ближайшее время планируется подготовка модификаций модулей для использования в условиях дистанционного повышения квалификации, а в дальнейшем и создание на их базе программ переподготовки специалистов и второго высшего образования.

Резюмируя можно сказать, что на основании системного анализа, основой которого является синергетическая парадигма, может быть разработана методологическая модель инклюзивного образования как инновация отечественной образовательной системы. На основании этой модели могут быть разработаны и отдельные практикоориентированные компоненты инклюзивного образования. При этом достаточно строгая реализация данной методологии на практике (по крайней мере, в отношении модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовании) позволяет не только преодолеть «разрыв» между теорией и практикой, характерный для современной гуманитарной науки, но и дает возможность (в соответствии с заложенными в методологию концептами) эффективного прогнозирования дальнейшего развития инклюзивного образования, его отдельных компонентов.