Процесс коррекционной речи у детей с дисграфией

Содержание

1 Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

1.1 Теоретический анализ процесса нарушения письменной речи в современной отечественной и зарубежной литературе

1.2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи Заключение Список использованной литературы

В последние годы произошли и продолжают происходить коренные изменения во всех сферах общественной жизни. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него адекватного ответа на задачи, поставленные перед ним на новом этапе развития страны. В Концепции модернизации Казахстанского образования 2012 года сказано о преодоление традиционного репродуктивного стиля обучения и о переходе к новой развивающей, конструктивной модели образования, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления школьников, являющейся одним из стратегических направлений мирового образования. В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей оптимизации восстановительного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания — психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Анализ литературы показывает, что проблема здесь не в дефиците исследований и публикаций по этим вопросам, в частности по вопросу о письме и чтении, о методах обучения этим процессам в школе. Нет недостатка в методических пособиях и разработках, но тем не менее проблема эффективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной школах все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения.

Актуальность проблемы изучения нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией определяется прежде всего тем, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики познавательных процессов.

Остро стоит проблема нормализации учебного процесса для учащихся, у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексически-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи, для детей с задержкой психического развития. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенку, которому нужно написать слово и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Актуальными становятся нарушения речи, которые являются огромным препятствием в процессе обучения. Следовательно, с детьми с такого рода затруднениями необходимо проводит коррекционную работу.

Письменная и устная речь этих детей отличается бедностью словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа, в затруднении анализа и синтеза слов. При нарушении устной речи как следствие, возникает нарушение письменной речи. Знание механизма письма, сложности его процесса — облегчает выбор методов и форм коррекционной работы .

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой — это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка.

А. Р. Лурия указывает, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперед, повторов и т. п.

Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций:

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе — уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем — автоматизирование Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляций.

Следующая операция письма заключается в переводе фонем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с учетом пространственного расположения их элементов.

На последнем этапе письма происходит «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированных фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчётливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников. Ниже мы подробно остановимся на характеристике ошибок указанных типов.

Общение средствами языка — акт двусторонний. Принято считать роль говорящего активной, а слушающего пассивной.

Говорящий идет от смысла высказывания к выбору формы для его выражения. Слушающий от слышимой формы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка .

Но для формирования полноценных навыков письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Это исследование опирается на труды, рассматривающие методологическую и теоретическую основы, рассматривающие основные психические процессы человека, связанным с речью: восприятия, памяти, внимания, мышления [Выготский Л. С, 1999, 2000; Лурия А. Р., 1998; Рубинштейн С. Л., 2000; и др.] [ 3,15,16] .Это первый аспект. Второй аспект — лингвистическая организация речиотвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е. С. Иванов .

М.М.Безруких говорит о том, что письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

В данной работе также рассматриваются современные оптико-пространственные представления младших школьников, которые базируются на фундаментальных исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Луриа и др [19,15,4 ].

В функциональной системе дисграфии тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико-пространственных представлений [ 24].

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом: мотив, программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли), оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой, анализ предложения на слова (выделение границ слов), звуковой анализ структуры слов, соотнесение выделенных фонем с графемами, воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А. Н. Корнева .

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна. Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что «выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6—7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ [И.Н. Садовникова, А. Ф. Спирова, А.В. Ястребова] [10,23,19]. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма [А.Н.Корнев, Р.Е.Левина] [ 12,21].

Предполагается, что специально организованная логопедическая работа будет способствовать эффективному преодолению нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы.

Выбор конкретных компонентов и методов зависит от типа дисграфии.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного.

Объект данного исследования является процесс коррекционно-логопедической работы детей с дисграфией.

Предмет исследования: процесс коррекционной речи у детей с дисграфией.

Цель работы: изучение теоретических основ коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Задачи исследования:

1 Проанализировать процесс развития речи.

2 Определить сущность и уточнить содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Методологическая и теоретическая основа исследования-теория Выготского о потенциальных возможностях ребенка с ограниченными возможностями.

Источники исследованияофициальные документы правительства и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в специальном образовании; учебно-методическая и программная документация; научные труды педагогов, психологов и дефектологов по проблеме исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1 Выявлены особенности и закономерности речи у детей с дисграфией.

2 Определена сущность и уточнено содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Положения, выносимые на защиту:

1 Особенности и закономерности речи у детей с дисграфией

2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Работа состоит из введения, одной главы, заключения и списка используемой литературы.

Во «введении» определена цель, задачи, предмет, объект, методы и теоретическое значение исследования.

В «1 главе» «Теоретический подход процесса речи у детей с дисграфией» дано определение дисграфии, проанализирован процесс развития речи у детей с дисграфией.

Определена сущность и уточнено содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией, показаны направления, задачи и этапы работы. Представлены упражнения по развитию речи у детей с дисграфией.

1. Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

1.1 Теоретический анализ процесса нарушения письменной речи в современной отечественной и зарубежной литературе

Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве. Уже с первых ступеней развития животного мира появились специальные органы— анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

зрительно-пространственное различение,

слуховое пространственное различение, кожно-осязательное (тактильное),

костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение.

Различение ребенком пространства складывается постепенно, становясь из смутного и отрывочного все более четким и целостным. Такое различение пространства формируется на основе восприятия ребенком собственного тела. Комплексное сочетание ощущений от восприятия человеком собственного тела носит название схемы тела. Созревание телесной схемы сопряжено с установлением латерализации, т. е. функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха) .

Процесс латерализации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании сенсомоторных органов одной из сторон; при правосторонней латерализации — правой руки, ноги, правого глаза, при левосторонней — левых. Перекрестная или — порочная латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке является ведущим левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированной латералите, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга.

Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии. Письмо правой рукой у ребенка-левши может страдатьиз-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненного полушария, из-за трудностей коркового контроля за многими видами деятельности. Ж. Ажуриагерра и Н. Гранжон выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или левшестве ясные справочные пункты, тогда как плохо или перекрестно латерализованный, теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий.

Процесс «дифференциации собственного тела» обычно завершается к шести годам. Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины :

нарушения неврологического характера;

аффективные потрясения;

недостаток знаний у ребенка;

недостаточность его моторного развития.

Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

В работе «Очерки психофизиологии письма» А. Р. Лурия определяет следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

Человек мысленно составляет план мысленного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. дисграфия нарушение письменный речь Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.

Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но в отличии от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Дисграфия- частичное расстройство письма. В применении к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Основным симптомом дисграфии считается наличие стойких специфических ошибок.

Возникновение таких трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Профессор Б. Г. Ананьев также указывает на связь ошибок в чтении, письме, математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.

Специфические ошибки письма, т. е. ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференци-рованность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройства устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций)[25].

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с).Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном предложении, например, о-у (туча -«точа»), е-и (лес -«лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустические звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановка букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»);пропуски, добавления, перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

До проведения коррекционной работы проводится обследование детей.

Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10.Особенности динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12.Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13.Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

Следует заметить, что уровень сформированности фонематического восприятии звуков у детей 7 лет, выше, по сравнению с детьми 6 лет. Наибольшие трудности вызывает дифференциация звонких и глухих, свистящих и шипящих, вибрантов и смычно-проходных звуков. Трудности в фонематическом синтезе звуков у детей 6 лет объясняется низким уровнем сформированности фонематического слуха, так как способность к синтезу возможна только на основе четкого слышания и различения звуков.

Ошибки в фонематическом анализе слов наблюдаются в экспериментальных группах и в меньшем количестве в контрольных группах. Необходимой предпосылкой к овладению фонематическим анализом является наличие сложных по координации и различных сенсомоторных процессов (фонематического слуха, зрительно-моторных координации), а также определенного уровня концентрации и распределения внимания во время их протекания. У детей 6−7 лет нет достаточной концентрации и распределения внимания, а также слабо развиты координации между фонематическим анализом и графомоторными операциями, т. е. в письменных работах учащихся будут наблюдаться пропуски и добавления букв.

Уровень сформированности фонематических представлений у детей 7 лет заметно выше, чем у детей 6 лет. У детей 7 лет, составляющих контрольные группы, это можно объяснить недостаточным развитием фонематического анализа. У детей 6 лет — нечеткой слуховой дифференциацией фонем и недостаточной сформированностью фонематического анализа.

Исследование состояния рече-зрительной координации показало, что ошибки, связанные с узнаванием букв в усложненных условиях у детей экспериментальных групп более стойкие и часто встречающиеся. Межсенсорные взаимодействия кинестетических образов во время письма наибольшей интеграции достигают к 8 годам .

Нужно учитывать, что «перешифровка» зрительных схем букв в кинестетическую систему последовательных движений, необходимых для записи, осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Морфологически третичные зоны созревают к 10−11 годам. Моторный уровень письма обеспечивается лобными долями, которые в онтогенезе окончательно формируются к 12−14 годам.

Таким образом, подтверждается гипотеза, что трудности овладения письмом детьми 6 лет связаны с недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письменной речью.

Эти выводы согласуются с исследованиями нейропсихологов, занимающихся проблемами обучения и воспитания детей с леворукостью (В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман). Их данные показывают, что из детей, начавших обучение с 6 лет, только 5% научились читать и писать. Дети, закончившие подготовительную группу детского сада и начавшие обучение в школе с 7 лет, более успешны в освоении учебной программы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграммаизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

И.Н. Садовникова в книге «Нарушение письменной речи и их преодоление» в младшей школе отражает результаты многолетней научной и практической деятельности. Автор освещает предпосылки формирования письма в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам. Ею описаны критерии ограничения дисграфии от незрелости навыков письма, также она разработала материал комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояния функций, важных для становления письменной речи.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: «З» и «Э», «Р» и «Ь» (мягкий знак).

Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или «крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Логопеды иногда обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону — как при изображении в зеркале. Пример: «С» и «З» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв — характерная особенность левшей.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников — пропуск букв и слогов. Он свидетельствует о том, чщ ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки" — санки, «кичат» — кричат. Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) — следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве», брат — «бт», девочка— «девча», колокольчики — «калкочи».

До некоторой степени пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста (л)» лакать, «прилетае (т)» только зимой, «живу (т)» дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т. е. имеет место регрессивная ассимиляция;

соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнечи (к'и), ка (ра)нда-ши, си (ди)т, кроли (кя), они ходи (лн), хруст (ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

— при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

— при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артику-ляционное сходство;

— при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.

Рассмотрим примеры смешений по трем типам сходства:

— акустическому

— артикуляторному

— кинетическому Общепринятая классификация выделяет сходство звуков (акустическое и артикуляционное) и букв (оптическое). Признавая наличие оптического сходства букв, мы тем не менее не включаем смешения по оптическому сходству в обзор типичных ошибок письма, так как в практике работы с учащимися массовой школы такие смешения чрезвычайно редки. Вместе с тем существует группа букв, которые часто смешиваются школьниками по признаку, определяемому нами как кинетическое сходство.

Строго говоря, чистое разделение акустического и артикуляционного сходства невозможно, так как одно сопутствует другому.

Так, акустическое сходство парных звонких и глухих согласных вытекает из сходства их артикуляции и т. д. Рассмотрим смешения, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции, т. е. в случаях совпадения написания и произношения этих согласных:

д — т («тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт», «втрук», «ситит»);

з — с («кослик», «вазилёк», «приносит», «саснул», «в куз-тах»);

б — п («попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «полыной»);

в — ф («портвель», «ворточка», «картовель»);

ж — ш («шдёт», «ужибла», «крушился», «жумно», «жишки», «ложадь»);

г — к («долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок»).

Лабиализованные гласные:

ё — ю (клёква", «лёбит», «замюрз», «гпоплый», «салёт», «са-молют», «перелютные»).

Заднеязычные г —к— х («черёмука», «колгоз», «пороговый», «за голмом»)*

Сонорные р — л («хородный», «смерый», «провеляр», «крюч»,"лабота").

Свистящие и шипящие:

с — ш («шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиш-тый», «гнёздыско»);

3 — ж («жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зе-лезо»);

с' — щ («нещёт», «сенок», «сетка»).

Аффрикаты: ч— щ («стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто»);

ч— ц («сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый»);

ч — т' («черчит», «утитель», «Жутька», «играч»);

ц — т («пцицы», «цвецёт», «Пеця»);

Ц — с («рельцы», «куриса», «наулетсах»).

Смешения букв по кинетическому сходству:

о — а (в ударной позиции «бонт», «куполся», «ураки», «глоз-ки», «стройка», «лондыш», «сенокос», «тетродь», «журовль», «на гарку»);

б— д («людит», «рыдоловы», «убача», «долыной», «меб-ведь», «вородей», «ядлоки»);

и — у («прурода», «миха», «на береги», «криглый», «по льди», «дедишка»);

л — г («стасли», «спанция», «стешил», «вытал снег», «пем-но», «атрель», «шатка»);

х — ж («поймал еха», «можнатый», «нажодка», «дорохки», «ледожод», «вехливый»);

Г — Р («Гечка», «Ролова», «Ролод», «Растаял», «Гаки», «Газдался»).

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Среди них можно выделить оптически сходные. Сходство особенно увеличивается в условиях скорописи. Буквы, имеющие оптическое сходство, представлены в левой части таблицы. Их смешения у младших школьников не обнаружено. Одновременно выявлена большая распространенность смешений букв, представленных в правой части таблицы.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв, Написав первый элемент буквы, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и — у, Г — Р, б— д… у. По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движении «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы, оптически сходные, имеют различные отправные точки при начертании .

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство Оптическое Кинестетическое С Е О, А Ч Ъ С О Б Д Н Ю У Д З И У Х Ж Л И П Т Н Кзаглавное написание М Ш М Н Т Ш Г Р заглавное написание В Д Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и двигательным ощущениям — кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. Такие ошибки характерны больше для стадии связного письма. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль неправомерное методическое требование безотрывного письма с первых недель обучения детей в 1 классе.

Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой (между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой). У части детей в 1—3 классах смешение указанных букв переходит из письма в чтение как рукописного, так и печатного текста («жолодная зима», «поле хелтеет», «ра-дота»).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: «Аавгуст», «Рребята», «Ооднажды», «Сско-ро», «Ггрибы» и т. д. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», так как в них предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ. Нередко учителя проводят по этому принципу тренировку учащихся в написании и остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти учащихся и сохраняется в их письме в последующие годы.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром— «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др.

Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т. д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дру-жено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов.

Внешне с этими вставками сходны случаи, которые будут приведены ниже, однако в них отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «дуружно», «лесоко», «на речуку», «в укуклы» и т. д. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором — уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем — нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок в соответствии с принятой терминологией: «пропуск», «перестановка» и т. д. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок письма у каждого ученика.

Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются персеверации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове: на деревьях — «на девевьях», колхозник — «кол-хозниз», с родными—"с родмыми", под крышей — «дод крышей» и т. д. Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «жалобко замяукал», «кормила петуха и курм» и т. д.

Возможна и персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись» (спускались), «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят дете Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному врсприятию и двигательным ощущениям — кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. Такие ошибки характерны больше для стадии связного письма. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль неправомерное методическое требование безотрывного письма с первых недель обучения детей в 1 классе.

Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой (между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой). У части детей в 1—3 классах смешение указанных букв переходит из письма в чтение как рукописного, так и печатного текста («жолодная зима», «поле хелтеет», «ра-дота»).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: «Аавгуст», «Рребята», «Ооднажды», «Сско-ро», «Ггрибы» и т. д. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», так как в них предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ. Нередко учителя проводят по этому принципу тренировку учащихся в написании и остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти учащихся и сохраняется в их письме в последующие годы.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром— «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т. д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дру-жено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов.

Внешне с этими вставками сходны случаи, которые будут приведены ниже, однако в них отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «дуружно», «лесоко», «на речуку», «в укуклы» и т. д. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором — уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем — нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок в соответствии с принятой терминологией: «пропуск», «перестановка» и т. д. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок письма у каждого ученика.