Теоретическая рамка. 
Система подготовки руководящих кадров для высших учебных заведений

Теоретическая рамка исследования включает в себя три основных элемента. Это теория стейкхолдеров (или заинтересованных сторон), теория образования взрослых (андрагогика), теория диалога в образовательном пространстве.

Первым элементом является теория заинтересованных сторон (stakeholder theory), которая начала развиваться после выхода работы Э. Фримена «Стратегический менеджмент: концепция заинтересованных сторон» [Freeman, 1984]. Теория быстро приобрела популярность, причем стала использоваться не только на стратегическом, но и на оперативно-тактическом уровне [Петров, 2004]. Учет интересов стейкхолдеров и умение разрешить их конфликт являются важным источником развития организации. Пройдя успешную апробацию в области бизнеса, эта теория начала применяться и к управлению в сфере образования.

Теорию стейкхолдеров применительно к образованию обычно применяют в масштабе университета [Young, Petersen & Short, 2002; Солодухин, 2009], рассматривая в качестве таковых правительство, бизнес, общество, студентов и т. п. На уровне внутриуниверситетского управления, а тем более отдельной образовательной программы эта теория применяется пока гораздо реже. Здесь обычно выделяют три группы стейкхолдеров — администрацию, преподавателей и студентов (иногда выделяя выпускников и родителей), реже к ним добавляют четвертую — работодателя [Добрякова и Фрумин, 2012; Саввинов и Стрекаловский, 2013]. В рамках данной работы, ввиду немногочисленности выпускников, а также их принадлежности к числу взрослого работающего населения, мы остановились на рассмотрении трех заинтересованных сторон, согласование интересов которых является важным элементом в управлении образовательной программой.

Вторым элементом является теория образования взрослых — андрагогика. Она дает возможность использовать систематизированные представления о том, как в общем случае устроен ожидания взрослых учащихся от программы и какими организационными средствами эти ожидания могут быть удовлетворены или скорректированы. Принципиальной особенностью программы «Управление в высшем образовании» является возраст и профессиональный опыт ее студентов. Это не выпускники бакалаврских программ, которые традиционно формируют контингент магистратуры в России, а взрослые люди с опытом работы в университетах, что требует использования подходов, характерных для андрагогики. Эти подходы тщательно изучаются и формулируются на протяжении более 40 лет [Jarvis, 2004; Knowles, 1970; Merriam & Brockett, 2011; Змеев, 1999; Громкова, 2005; Подобед, 2000;].

В нашем случае принципиальное значение играют следующие характеристики взрослых обучающихся:

• — наличие индивидуальных целей обучения, обусловливающих серьезную личную заинтересованность в результатах обучения. При этом одной из центральных целей является развитие личности, самоизменение, самосозидание;
• — наличие профессиональных знаний и опыта, на которые взрослый обучающийся опирается в процессе обучения и которые являются основой его восприятия и оценки новой информации;
• — наличие стремления к выстраиванию личных отношений с другими субъектами образовательного процесса.

Важно учитывать, что эти особенности задают одно из противоречий, характерных для программ, ориентированных на личностный рост — с одной стороны, обучение строится с опорой на имеющийся опыт, с другой — необходим пересмотр сложившихся представлений и стереотипов, ограничивающих дальнейшее развитие профессионала.

Особенности взрослых учащихся налагают требования на организацию учебного процесса. В частности критически важным является необходимость перехода от воздействия на интеллектуально-познавательную сферу к работе с ценностными ориентациями, мотивами, профессиональными интересами [Merriam, Caffarella & Baumgartner, 2012]. В этой ситуации преподаватели выступают не в качестве носителей и трансляторов знания и опыта, но в роли фасилитаторов, организаторов диалога, задающих и удерживающих его ценностные и смысловые рамки, компетентных коллег, «помогающих в создании субъективированного содержания подготовки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в поле профессиональной активности и продвижения в профессиональной сфере» [Колесникова 2003, с. 62].

Использование или игнорирование принципов андрагогики может являться важным фактором, влияющим на удовлетворенность участников образовательной программы.

Третьим элементом теоретической рамки исследования является концепция диалога, разработанная М. М. Бахтиным. В его представлении диалог представляет собой не серию монологов, но открытость двух сознаний навстречу друг другу, общение, которое и конституирует человеческое бытие. Диалог-полифония, или полилог предполагает наличие нескольких субъектов диалога, кроме того в число участников диалога М. М. Бахтин включает и его предметность, тему, содержание. По мнению ряда авторов диалог является тем пространством, на котором только и возможно образование [Bingham & Sidorkin, 2004, Ридингс, 2010]. Б. Ридингсом теория диалога М. Бахтина была применена к описанию возможности существования университета в эпоху постмодерна. «Сцену преподавания» он рассматривает как «радикальную форму диалога» [Ридингс, 2010, с. 243]. Таким образом образовательный статус программы напрямую зависит от ее полифоничности. Здесь же считаем важным привести условия полилога в образовании, выделенные Б. А. Еремеевым: «общность темы (актуальной предметной области), разная в неё вовлечённость участников полилога, определённость их объективного и субъективного (рефлексивного) отношения к образованию и наличие общей установки на понятийность (децентрированность) персонального и совместного дискурса» [Еремеев, 2010, с. 266]. Изначально привлечение этой концепции не предполагалось, однако данные, полученные в процессе проведения исследования, показали ее актуальность для объяснения одного из важнейших инструментов поддержания баланса интересов стейкхолдеров.